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〔摘要〕实践音乐教育哲学是针对审美主义音乐教育而提出的一种教育哲学。其特征为多元性、过程性、语境性。本文首先阐述实践音乐教育的来源基础及基本观点，进而从其三个特征分析其对中国音乐教育带来的教育哲学指引，最后对实践音乐教育哲学进行几点质疑，认为中国音乐教育中实践哲学与审美哲学二者综合统一才能更好发展。
〔关键词〕实践音乐教育哲学；中国音乐教育；指引；存疑
实践音乐教育哲学是针对审美主义音乐教育而提出的一种教育哲学，是对现存的审美哲学的质疑与反思。我国的音乐教育大多借鉴欧洲音乐教学体系，教育思想本质上也等同于审美主义音乐教育。自实践音乐教育哲学思想传播至中国后，对中国的音乐教育界产生了重要影响。诸多学者通过翻译外文、撰写论文介绍其哲学思想内容，重要文献有：《"Praxis"，音乐教育哲学的另一种阐述方式———鲍曼博士上海音乐学院讲学纪实》（管建华，2007），《埃里奥特音乐教育思想后现代转向的文化分析》（管建华，2007），《关注音乐实践———新音乐教育哲学》（戴维•埃里奥特［美］，2009），《鲍曼（Wayne•D•Bow－man）音乐教育实践哲学的新实用主义哲学趋向简析》（管建华，2009）。上述文献较为全面系统地介绍了以埃里奥特、鲍曼为代表的关于实践音乐教育哲学前言学术动态，对中国音乐教育者提供了另一种教育思想。本文通过对实践音乐教育哲学相关文献的参考，结合中国音乐教育现状，从其三个特征的角度分析其对中国音乐教育带来的指引。最后对实践音乐教育哲学与审美音乐教育哲学作简要比较论述，认为中国音乐教育中应采用实践哲学与审美哲学二者综合统一的思路。
一、实践音乐教育哲学来源基础及其基本观点
实践哲学并非今日新创哲学，其奠基者为古希腊时期哲人亚里士多德。亚氏对“实践”解释有二，一是作为生产劳动的实践活动，二是作为道德行为的实践活动。①前者包括伦理学、道德学及各种规范人类行为和关于人类行为的学科。后者是将实践本身作为一个哲学问题进行研究。亚氏第一次将“实践”从日常生活中加以提升，并用来反思人类行为，使之成为一个哲学范畴。西方近代哲学兴起后以亚里士多德为代表的实践哲学逐步走向式微。直到20世纪西方哲学陷入了普遍性危机，许多哲学家重新开始用实践哲学的视角批判、解构现论哲学。影响日增，现已成为西方哲学主流思潮。实践哲学的复兴是对现论哲学中的缺陷与不足而提出的。在西方后现代哲学思潮及人文学科研究的影响下，在音乐教育领域中针对现代审美音乐教育中的单一性、封闭性、普遍性的观点，实践音乐教育哲学思想提出了多元化、开放性、差异性的观点。可以说，实践音乐教育哲学是对审美音乐教育哲学进行反思下构建形成的。自20世纪80年代起始，以埃里奥特为代表的音乐教育家开始反思审美音乐教育中存在的问题。随后埃里奥特（David•J•Elliot）在前期思考的基础上出版了最具影响力的著作《音乐问题种种：一种新的音乐教育哲学》（1995）。该书从实践哲学的视角对审美音乐教育思想进行了系统地批判。同时期还有特里•盖茨（Terry•J•Gates）、托马斯•里基尔斯基（Thomas•A•Regelski）、韦恩•鲍曼（Wayne•D•Bow－man）等人，其中鲍曼的中文译著《变化世界中的音乐教育》全面系统地阐述了其实践音乐教育哲学思想的基础并对比审美音乐教育哲学思想的相关内容作了较为独到的解析，也从不同视角对思辨性审美主义音乐教育的弊端进行了批判性地反思和探索性的研究，为21世纪的音乐教育提供了新的路向，对推动实践音乐教育哲学做出了巨大贡献。实践音乐教育哲学的基本观点大致如下：（一）多元性。实践哲学主张多元化形态的音乐教育观念，它认为世界不同国家、地域、种族都有其特定的音乐形态，在本质上没有优劣之分、高低之别。这些多样化的音乐形态筑建了人类多样的音乐文化。从这一角度来说，音乐的本质是多元化的。故而在音乐教育中抛弃某种音乐“中心论”的教学观念，为学生建立平等的、包容的音乐观，正确地理解不同国家、地域、种族之间音乐的差异性。如果“坚持把一种文化和音乐实践当作为其他音乐和文化同样具有的表现方式的做法就是否定其他文化，就是一种文化帝国主义。”②（二）过程性。强调音乐教育中实践活动对音乐经验成长与促进作用。音乐不是由“作品”实存物组成的，它是一种有意义的人类活动，是由人的表演性实践行为解释和阐述的结果。“音乐是行动而不只是音符，音乐重在过程而不是结果。”③“忽视表演的教育将导致音乐教育的失败。”④（三）语境性。注重音乐教育中非音乐性因素的联系与理解。对音乐的理解既要包含音乐本体的认识，同时也要囊括非音乐性（社会、道德、伦理、文化、历史等）语境的关联。只有通过语境的分析、研究能加深我们对音乐的认知，从而达到对某一音乐事像的全面理解。综上所述，实践音乐教育哲学是从实践语境性和过程性中来解读音乐的本质和价值。
二、实践音乐教育哲学对中国音乐教育的指引
源自西方的实践音乐教育哲学思想及相关译著传播至中国后，对中国音乐教育产生了极大影响。诸多学者纷纷撰文立著，或阐述其主要哲学思想，或结合中国音乐教育实际加以探索。总之，实践音乐教育哲学引起了中国音乐教育持续广泛的关注，中国作为中国音乐教育的教学结构之一同样也在契合这股哲学思潮。下面简要谈谈其对中国音乐教育之指引。
（一）从“欧洲中心论”转向世界多元化
回顾近代音乐教育发展脉络，“欧洲中心论”教学思想一直客观存在。中国音乐教育中“西乐”教学体系已为主流，“西乐”教学观念已入骨髓，“西乐”知识文化已成追捧。“欧洲中心论”对中国音乐教育的发展形成了障碍。主要表现在：1、学生对欧洲音乐产生极高地认同感，形成偏爱意识，从而忽视了对民族传统音乐的认知；2、学生认为欧洲音乐是“优势音乐文化”，自我地建立音乐等级观念，认为欧洲音乐“高于”世界其他音乐，甚至否定民族传统音乐；3、学生进行欧洲音乐文化学习，单一化、封闭性的不足使他们难以理解他国、他族音乐文化与之存在的差异性。消除中国音乐教育中现有的“欧洲中心论”教学思想，运用实践音乐教育哲学的观点及方法对其进行反思与消解，试图重构尊重差异、相互理解的音乐教育观念。在中国音乐教育中实施多元音乐文化教学策略，通过多元音乐文化教学培养学生正确的音乐观。实践音乐教育哲学认为，人类音乐是由世界多元文化组成，音乐本质存在多元文化性，因而音乐教育的本质也应是多元文化的。只有平等地看待不同民族的音乐文化，才能摒弃脑海中的“欧洲中心论”思想，继而用开放性怀抱去接纳缤纷多彩的音乐世界，用理解性思维去解读纷繁多样的音乐文化。中国音乐教育可从以下几点开展多元化：1、课程内容多元化。中国现有课程主要有基本乐理、视唱练耳、和声基础、曲式分析、中国音乐史、西方音乐史，等等。大多以欧洲音乐教育体系为蓝本而开设，具有一定的单一性。从世界范围来说，可适当增加其他国家、地区的代表性音乐，如拉丁美洲音乐、非洲音乐、印度音乐、印尼音乐。从中国地区来说，各地、各民族经典音乐都应包括其中。2、潜在课程。潜在课程也称隐性课程，与显性课程同等重要。它是“学校通过教育环境（包括物质的、文化的和社会关系结构的）有意或无意地传递给学生的非公开性的教育经验（包括学术的和非学术的）。”⑤中国音乐院系可利用学术讲座、校际交流、协会论坛等平台给学生潜在的课程教育，从活动的交流中拓展多元文化。3、多学科图书资料建设。中国音乐院系图书室藏书较多，但绝大部分都是音乐专业书籍，但音乐专业的学习并非仅仅掌握这一学科知识就足以。从历史的发展来看，音乐在演变过程中曾与诗歌、舞蹈、文学、绘画等综合一体。从创作的角度来看，音乐的创作与社会、历史、宗教信仰等紧密联系。如要全面地理解音乐，还应掌握与之相关的他学科知识。因此，中国音乐院系图书室拓宽至多学科门类，为师生提供更为全面的书籍以深层次理解隐藏于音乐中的各种文化内涵。4、鼓励跨学科选修。师范院校有众多人文学科，如文学、历史学、美术学等。这些学科中的某些选修课程对音乐专业学生的知识面的增长、学术视野拓展有很大益处。中国院校应突破现有的学科壁垒，将某些选修课开放性地面向全校学生。音乐教育专业学生应积极选修其他人文课程，从多元化视角来认识音乐。
（二）从静态审美转向动态实践
中国音乐教育由于借鉴了欧洲工业革命影响下的音乐教育体系，在教学过程中关注的是静态的审美教育，即通过聆听来培养学生感受美、鉴赏美、表现美和创造美的能力。而审美音乐教育注重的是对音乐本体（音高、音色、音长、音强）理解，对音乐声响的全部关注，意欲从纯粹的声响中找寻音乐的所有意义。审美哲学下的音乐教育出现了如下两种弊端：1、静态性思考音乐。音乐总是随着时代的发展而呈现不同意义，因而不同时期的音乐形态具有不同的历史意味。将全部中心聚焦于音乐本体忽视历史、社会、政治等因素来探寻音乐的真谛，本身就是错误。2、静态性聆听音乐。中国音乐教育中通过聆听音乐获得审美体验，增长审美经验。聆听音乐客观上分离了人与音乐，把音乐看作为一种“作品”的存在，人作为聆听者静态地思考音乐中的表现意义。“音乐是一种社会性构成现象。……社会不是一种选择的，超音乐范围的，而只是音乐意义中的一种无法逃避的部分。”⑥这种静态的聆听教学方式显然有其不足，因为我们无法从音符中听出其社会性表现意义的。综上所述，静态性审美是一种不完全的音乐体验，此类教法导致中国培养的中小学音乐教师缺少多维视角理解音乐。实践音乐教育哲学认为音乐存在于人类实践活动之中。全身心地投入到音乐表演中才能深刻地领悟音乐表现意义。“音乐制作”及思考的过程都是获得音乐认识的基础。“音乐在‘在本质上’都存在于他（埃里奥特）称之为过程性知识之中：这是一种包含行动的技能，同时也是一种组成‘音乐演奏能力’的要素。过程性的知识，音乐演奏能力，或技能是所有音乐实践的核心。然而，他们具体的表现形式总是‘存在于（具体时空之内）’或存在于具体文化中。换句话说，所有音乐都存在于在本质上是过程性的知识。”⑦因此，高校音乐教育中应将动态性实践活动贯穿于教学之中：1、鼓励学生主动参与到音乐表演活动中，通过自身表演及教师的指引获得音乐意义。2、倡导学生参与到流行乐队伴奏、家乡婚礼演唱、教堂圣咏合唱、社区秧歌表演、采茶戏表演等真实生活场景中感受这些实践活动带来的音乐价值和社会意义。这种参与性体验相比沉思性体验更为广泛，是音乐教育实践活动的体现，是阐述和理解音乐核心。
（三）从本体分析转向语境理解
中国音乐教育中以审美教育为主要目标，审美教育强调对音乐本体（音乐各要素）的分析。通过对旋律、和声、调性、织体、曲式结构等要素的分析来解读音乐的含义。这种音乐本体分析脱离了社会、历史、文化的语境，成为“空中楼阁”。事实上，许多民族的音乐并非为了审美而出现的。如土家族的“哭嫁歌”。源于封建社会时期土家族姑娘婚姻不自由现状，用哭嫁歌声控诉买办婚姻制度的一种音乐。其产生的目的并非是为了审美，理解这类音乐就必须要用相关的社会、历史、文化知识了。如果纯粹的分析这种音乐本体，我们将无法获得其真实意义。实践音乐教育哲学把“音乐体验取决于由文化与语境决定的理解，是多样化的社会建构，包括道德的、社会的、政治的、宗教的、个人的等等维度。它的特征是：在制作与／或聆听活动中异常地专注于投入。……主要目标是：通过培养学生在精选的音乐实践中平衡他们的音乐能力和音乐挑战，使他们获得自我成长、自我认识及音乐愉悦。”⑧从上述观点上说，中国音乐教育不能再将音乐本体作为理解音乐的唯一视角，必须将其上下语境带入且作深入了解，尽量多维度剖析其内涵。
三、实践音乐教育哲学的若干存疑
（一）音乐教育中的实践哲学是否会取代审美哲学
音乐教育中的实践哲学不会完全取代审美哲学。在音乐教育中审美哲学虽注重理性思辨有其弊端，但“思辨（或理论）和实践是人类生存状态的两个方面，或者说是人类生存的两种方式。”⑨因而，人类音乐活动的状态也会呈现思辨（或理论）和实践两种方式。审美哲学对音乐教育的功用还将持续存在，不会在实践哲学的浪潮中消逝其踪迹。音乐教育中指引学生通过“音乐制作”的实践活动去体验音乐，或是以思辨的方式来理解都是合理的。两种哲学观点在音乐教育中可兼容互补，而非排斥对立。审美哲学在长期的思辨过程中高度理论化，脱离了音乐实践，致其缺陷与不足日益明显。如实践哲学完全排斥思辨主义，也将重蹈覆辙。
（二）差异化特征理解还是普遍性规律探寻
实践音乐教育哲学主张以差异化视角看待世界各族音乐文化，通过不同语境特征理解不同时期、不同国家的音乐文化。审美音乐教育主张从不同的音乐文化中探寻、总结出一般规律来认知音乐。人类音乐实践活动多种多样，在音乐教育中不可能做到将每种音乐以过程性的方式教授学生，因而从部分音乐实践活动中引导学生思考音乐美的规律仍然是必要的。实践主义虽然与审美主义是相对的，但在我们的音乐教育中应克服两者的对立面，尽量实现实践与审美的综合与统一。正如复旦学大哲学学院黄颂杰所说：“将规律神秘化、绝对化、宿命化是不对的，但完全否定、抛弃规律也是不对的。重视差异性、不确定性、流变性是对的，但不能因此否定同一性、确定性、稳定性。”⑩
四、结语
实践音乐教育哲学主要观点都是针对审美哲学的弊端而提出的，是对审美主义音乐教育的反思。实践哲学强调多元性、过程性、语境性，审美哲学则带有普遍性、本质性、封闭性。实践音乐教育哲学思想传至我国以后，对中国音乐教育产生了一定的指引与启示。本文粗浅地谈论了实践哲学给中国音乐教育的启示：从“欧洲中心论”转向世界多元化，从静态审美转向动态实践，从本体分析转向语境理解。但也不能就此否定审美音乐教育的一切，只有综合的、统一的将这两种音乐教育哲学灵活地运用，才能更好地推动中国音乐教育的发展。
作者:董丽君 单位:湖北师范大学
