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摘要：教材、教师及学生是课堂教学的重要组成部分，三者之间的关系影响着课堂教学的展开。当前，我国教学三要素的关系呈单向度的线性传递倾向，封闭的机械僵化以及具有彼此独立的功利性目的取向。针对这些问题，可以借助怀特海机体哲学，将有益于实现三者关系从单向度的线性传递到循环式的非线性摄入，从封闭的机械僵化到开放的动态生成，从彼此独立的功利性目的取向到三者关系的和谐互动的转化。
关键词：机体哲学；教学三要素；教材；教师；学生
教学三要素是指教材、教师及学生，三者之间的关系影响着课堂教学能否顺利进行，影响着师生能否恰当地理解和运用教材，影响着教材、教师及学生能否实现自我生成。反思当前我国教学三要素之间的关系，依旧存在着一些问题，这些问题可能会导致教师教学的机械僵化，造成教材之间缺乏有机联系，阻碍学生创造性的生成，所以有必要解决这些问题。借助20世纪英国哲学家阿尔弗雷德•诺思•怀特海（A.N.Whitehead）所创立的机体哲学可以给三者关系的转化提供有益的思路。
一、我国教学三要素关系的问题表征
（一）教学三要素的关系呈单向度的线性传递倾向
虽然新课程改革提出现代教育应关注三维目标并重，但长期以来，中小学教师在教学过程中依旧存在着过于偏重“双基”的倾向，即单纯地从基础知识和基本技能两个维度去授课。“教育的过程仍是教师按照自己的意图进行设计，进行着‘单向度’的表演。”〔1〕教材、教师及学生的关系则是以教材为中介，教师单向度地向学生线性传递知识，学生极少提出异议，学习偏于被动。这种关系衍生出的教学方式则主要是灌输。这种教学方式虽然能在一段时间内快速提高学生的知识存储量，但学生学到的只不过是一些脱离生活背景，从中抽象出来的、专家人为割裂的各科联系的知识，并且教师也总感到有永远讲不完的知识点，费时又低效。这样所导致的结果是：一方面，教师对教材的理解仅停留在表面，对于教材中潜在的学习方法和知识价值等深层内容不能完全理解，而学生对教材的掌握也不过是简单的知识复制；另一方面，造成学生学习太多过于繁杂的知识。虽然一门学科的教材知识并不是很多，但学生需要学习和掌握的是几门学科的总和，纵使教师采用“题海战术”，但学生所了解、掌握的也大多是一知半解的知识。对此，怀特海提出：“教育绝不是往行李箱里装物品的过程，这种比喻完全不适用。当然，教育是一种完全具有自身特点的过程。与这种过程最相似的是生物有机体吸收食物的过程：我们都知道，在适当的条件下，可口的食物对于健康是多么重要。”〔2〕有机体从环境中摄取物质、能量到体内的过程称为吸收，这一过程包含着转化、扩散和利用，体现着有机体的主体能动性，这与机械地往行李箱里装物品的过程是截然不同的。所以，教师应该懂得挑选适合学生的教材来教，学生也要懂得吸收合适的教材来学。
（二）教学三要素的关系表现为封闭的机械僵化
受机械唯物论影响，现代教育将教学看成是一个封闭的系统，认为教学只是所有属性要素的简单组合〔3〕。这样，“学校便成了‘知识工厂’，而学生则成了批量生产、规格统一的标准件，是工厂出产的‘产品’，教师就成了这个工厂的一名车工”〔4〕。教材、教师和学生之间的有机联系被割裂，教师只讲教材之所有，学生只学教师之所讲。并且，“因为现代教科书是分科设课的产物，是因学科而产生的教科书，甚至学科决定了教科书的命名，所以它本质上有成为学科本位教科书的倾向”〔5〕。这种学科本位的倾向会产生知识的专门化。怀特海认为，知识的专门化对文明思想的发展是必要的，但他也指出，封闭的知识专门化会窄化人的理解力，使人们的视野限于一隅，这是不幸的。由于教材被化分为语文、数学、英语、物理和生物等具体的科目，科任教师的职责仅仅是对自己所授科目的知识负责，而对其他科目的知识则缺少敏感性，所以，学生也只是就单门科目而学，这就容易导致封闭的知识专门化。这虽然有利于教师专业学科知识量的提升，使得学生对分科知识的掌握更具有系统性，但也在无形中造成了学科之间的有机联系被割裂，造成各学科之间分崩离析的状态，同时也强化了教材应用的封闭性、教师教学的机械性，学生思维的僵化性。
（三）教学三要素的关系具有彼此独立的功利性目的取向
现代教育受机械论影响，“在机械论的图景中，无论是就学生还是就教师而言，他们之所以在教育场域相遇，根本在于作为‘劳动者’的双方对各自物质利益的追逐，而不在于对至善的共同爱欲”〔6〕。这种现象在教师身上体现为教师对自己职业认同度不高，利益意识膨胀，即教师与教材、学生发生联系是因为教师可以通过教授学生教材知识而获得利益，这种利益是由学生升学率的提高而得到的职称、薪资的提高，当然这其中也有学生的发展，不过这是退而求其次的。因而，教师主要追求的是满足自身利益而非通过摄入教材实现教材新的生成以及学生品性的提升。这种现象在学生身上体现为学生以一种应付的态度对待学习。由于当前我国对学生的评价方式仍以考试评价为主，因此，要求学生必须扎实掌握教材知识。这种评价方式的确有利于提高学生的知识储备量，但也极易造成学生学习的目的仅仅是为了在考试中取得高分，赢得他人的认同。殊不知，学生要取得高分需要有扎实的知识，但知识不是与生俱来的，需要学生进入课堂向具有丰富知识的教师学习，提升自己的知识量，从而提高成绩。所以，学生学习的最终目的并非是通过学习实现自我生成与创造，这样也就无意与教师、教材相联系，形成亲密无间的关系。显然，三者之间的关系受外在功利，如升学率、学业成绩、排名、薪资、职称等影响，这些外在功利使得基于爱而形成的相互联系的教育有机共同体成为不可能。
二、教学三要素关系的转化
（一）从单向度的线性传递到循环式的非线性摄入
怀特海认为，实际实有是宇宙机体的细胞，“实际实有相互包括，其原因是它们相互摄入”〔7〕。这里的摄入包括肯定性摄入和否定性摄入。肯定性摄入即感受，将予料包括在主体合生之中，而否定性摄入则是排除感受中的相关予料，将予料排除在主体合生之中。简而言之，摄入是有机体进行自我创生的过程。将怀特海的摄入理念应用于处理教学三要素的关系中，主要表现在四个方面：一是教师对教材的摄入。教师应是教材的开发者和主动实施者，教师对教材的摄入需要教师与教材“对话”，与教材编写的专家、学者“对话”，领悟专家、学者编写教材的真谛。在教学前依据课程标准对教材进行适度的肯定性摄入和否定性摄入，实现教材的个性化演绎。在教学过程中，教师应依据学生的课堂反应和教学情境对教材进行生成加工。在课后，教师应反思教材，在反思总结中实现教材的新的生成；二是学生对教材的摄入。学生理应是教材的主动摄入者和实施者，然而对学生而言，“教材上的知识都是无可争议的，教材中的观点是绝对的权威，学生只需接受、掌握，被动服从、记忆，而不能有丝毫自己的见解和怀疑”〔8〕。并且，学生认为对教材的分析、反馈仅仅是教师的责任，而非自己的职责。实际上，学生也应深入摄入教材，对教材有所质疑。具体做法是：首先，在教师授课前，学生应预先摄入教材，了解本节课的知识点。其次，在教师授课中，学生根据教师的讲授摄入教材，比较、分析教师的讲授与自身预先摄入的差异，从而生成对教材的新认识。最后，在课后，反思自身对教材摄入的强度，查缺补漏；三是教材对师生的摄入，即教材编写者对师生的摄入。教材是由相关学科专家、学者编写而成的，是专家、学者教学理论应用的载体，但是，教学理论只有与一线师生的教学实践相结合，深入教学实践，接受实践的检验，把解决教学实践中存在的问题放在首位，如此才能够不断生成、完善教学理论。所以，教材是否真正适合广大师生，能否满足师生教学实践的需求，需要相关专家、学者进入教学一线调查课堂教学中教材的使用情况，然后根据调查结果适当地调整、修订教材；四是师生之间相互摄入。在课堂教学中，许多教师评判学生优秀与否的标准是学生的课堂表现及考试成绩，于是，许多课上表现不积极或者考试成绩不理想的学生就会被教师“边缘化”，成为课堂中的“边缘人”。然而机体哲学认为，机体具有潜在性，机体的生成构成其存在。对于考试，怀特海认为：“所有用来考察单个学生情况为基本目的的外部考试制度，都不可能有效，而只能造成教育的浪费。”〔9〕所以，教师应关注每位学生的潜在品质与价值，改变以考试为根本的过于单一的评价方式，采取多元化、开放性的评价方式，实现学生机体的综合发展。机体哲学认为，机体之间的相互摄入促进了机体的生成，实现了机体的自我超越。这就要求师生要提高自身的机体能动性，加强双方的交流、沟通，不断生成新的自我，努力形成师生共识、共存、共进的生命共同体。
（二）从封闭的机械僵化到开放的动态生成
怀特海认为：“我们必须有体系，但我们应当使我们的体系保持开放。换言之，我们对它们的局限性应当有所敏感。它在细节方面总会存在有待加以洞察的模糊的‘在此之外’。”〔10〕在理解教学三要素的关系时，人们常会将三者的关系固化为一种封闭的单向度的线性传递关系，而容易忽略“在此之外”的细节。但是，“任何一个实际实有的过程（或合生）都要将其他的实际实有包括在自己的组成成分之中”〔7〕，这也意味着每一个实际实有是另一个实际实有生成的一个影响因子，都处于关系之中。这样，世界便是一个由诸实际实有不断交织形成的开放的、动态生成的以及相互联系的有机体，这一有机体就如一张延绵不断、相互交织的大网，网上的结点之间都是相互关联、互为内在的。机体哲学的这一思想体现在教学三要素的关系上就是三者之间要具有开放性、动态生成性。主要体现在三个方面：首先，对师生个体经验的开放。机体哲学强调机体的独特性，关注机体的个体价值，认为尊重机体的独特价值是促进其不断生成的保证。实现教学三要素关系的开放，需要尊重师生个体经验的独特性和差异性，珍惜其内在价值。所以，师生对教材的摄入，一方面，需要教师考虑学生哪些当前经验与教材相关，清楚学生的情感、兴趣等，而不是教给学生一系列枯涩的语言和抽象的符号。此外，教师也要结合自身丰富的经验摄入教材，形成属于自己的教材知识，并结合自身对教材的认识来指导学生的学习、生活；另一方面，需要学生结合自己的生活经验及教师、父母平日的言传身教来理解、摄入教材，这样往往会收到意料之外的效果。其次，对其他学科开放。这里的其他学科是指除科任教师所授学科之外的学科。分门别类的知识划分了不同的学科，但作为学科知识重要来源的生活经验却是完整统一的。怀特海认为，丰富多彩的生活是教育唯一的主题，而每一门学科知识只是生活经验的部分表达。如果每门学科与其他学科处于分崩离析的状态，那就无法展现这门学科的特征与其他学科的特征的联系，其中，也就不能从诸学科的整合中感受生活的多姿多彩。所以，要摒弃学科之间分崩离析的状态，需要科任教师打破学科壁垒，寻找学科间的相互联系。“学科间的相互联系是通过一般观念或抽象观念来实现的。”〔11〕也就是说，科任教师要避免狭隘的学科思维，研究各学科中的一般观念，发现各学科之间的连接点，不仅科任教师需要打破学科间的壁垒，实现学科间知识的整合，作为教材的另一个摄入主体———学生，也应有一种整合的教材观。面对分门别类的学科教材，学生应在学习过程中探索学科间的共通之处，找到各学科的学习方法，并能融会贯通地加以应用。这样不仅能够培养自身的联系性思维，提高学习效率，更为重要的是能够让知识充满活力，增强学习过程的趣味性和有效性。最后，对自然的开放。现代教育割断了教师、学生、教材与自然的有机联系，“学生专注于分析物体的构成要素而‘对活生生的植物、星辰、浮云、天气、乃至整个自然世界缺乏真实的感受和经验’”〔4〕。学生也许对生物学科教材中植物的各组成部分、各生长阶段、生长特征了如指掌，但却分不清自然中的麦苗与青草、松树与柏树、梧桐花与牵牛花等。所以，一方面，教师应鼓励学生亲近自然、接触自然，利用自然来理解教材；另一方面，学生也要善于发现教材知识与自然的有机联系，既要掌握教材知识其所是，又要知晓教材知识在自然中的其所在。
（三）从彼此独立的功利性目的取向到三者关系的和谐互动
机体哲学认为，世界是一个由相互关联的诸实有构成的有机整体。实有的这种相互关联性就需要教师能够正确对待各实有之间的关系，妥善处理其中的不和谐，实现关系的和谐。并且，机体哲学视阈中的和谐不是静止、停滞的，而是动态、处于过程之中的，这一过程便是在创造性欲望的作用下不断更新、不断生成的。同时，怀特海并不否定不和谐，相反，他认为和谐之中有不和谐，正是这些不和谐因素避免了形成平淡的和谐；倘若没有不和谐，“现实便会包含一种循环的重复，只能实现有限的一组可能性”〔12〕。在实现和谐的道路上，必然会经历各种不和谐，这是一个冒险的过程。这一冒险过程需要平和来调节。“个人目的与超越个人局限的理想，这二者之间的一致就是‘平和’的概念。”〔12〕可见，平和并不是压抑个人，而是摆脱压抑，它可以使人追求更高形式的爱，这种爱会突破狭隘的只顾自己的动机。如此，个人获得的满足不仅仅来自个人的利己欲望，更多的是来自超越具体个人的目标，这个目标将“他者”包容其中。笔者认为，可以在怀特海和谐思想的指导下来认识教学三要素的关系：一方面，要正确对待师生冲突。冲突是课堂教学中的不和谐因素，对冲突处理得当，课堂教学就会和谐、融洽；否则，就会引起课堂教学混乱、无序。怀特海既强调和谐的作用，同时也肯定不和谐的作用，正是不和谐才促成了更高形式和谐的生成。所以从某种程度来说，冲突的产生既表明师生之间关系的深入，同时也展现了师生机体的生命活力。其中，师生彼此的不信任是冲突产生的关键原因。学生缺少对教师的信任，会影响学生对教师、教材摄入的强度和可信度；教师缺少对学生的信任，就会影响学生自主性、创造力的生成，影响教师专业素养的提升。学生对教师信任意味着学生应该信任教师的专业水平，尊重教师的教学过程、教学成果，但信任并不表示学生要迷信教师、教材的知识权威，成为知识的被动接受者；教师对学生信任则意味着教师要相信每位学生都渴望成功，并愿意为此付出努力且具备达到成功的能力。教师需要具备敏锐的洞察能力，能够洞察到学生情感的波动，能够聆听到学生真正的内心呼唤；另一方面，要鼓励师生合作学习。要实现教学三要素关系走向和谐，不仅需要师生积极发挥机体的能动性，还需要加强彼此间的协同、合作，共同研读教材，相互摄入，实现共同生成。而且，师生要具有一种“海纳百川，有容乃大”的容他胸怀，要懂得欣赏每一机体独特的价值，尊重他者。具体来说，教师应尊重学生机体间的差异性，激活每个学生的潜力，努力让每个学生都能在课堂上实现自我价值，并且教师还应懂得放权，实现师生共同管理课堂；学生则要与同学和谐相处，同学之间要多沟通、交流，不要为了取得高分赢得他人的赞许而不愿意帮助其他同学答疑解惑亦或是排斥比自己优秀、比自己差的同学。这种思想不仅不利于学生自我生成，相反，只会让自己孤立于班集体之外，使自己停滞不前。
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作者:龙祥 杨丽 单位:哈尔滨师范大学