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[摘要]人本教育，就是“使人成为人”的教育。在地方高校应用型转型的大背景下，高等教育面临着工具理性的泛滥这一潜在与现实的困境。因此，高等教育需要并呼唤哲学人文学科，以其“大智慧”和“大聪明”为高校的应用型转型提供人本智慧的反思与“成人”教育的引领。哲学智慧所凸显的价值关怀、批判理性、思维方式和人生境界，是人本教育改革的出发点、立足点和突破点。高校应在哲学教育教学改革中把传统的体系化教学、给出结论型教学、政治说教型教学、知识目标型教学转化为专题化教学、“以理服人”型教学、探索结论型教学和智慧孕育型教学。
[关键词]人本；应用型；哲学智慧；哲学教育
一、应用型转型背景下人本教育的现实困境
所谓人本教育，就是“使人成为人”的教育，其主要内涵包括教育理念上的以人（学生）为本取代以知识技能为本，教育方式上的以人文关怀为本取代以说教管制为本，教育过程中的以学生的学为中心取代以教师的教为中心，教育目标上的“使人成为人”取代“使人成为工具”。我国高校的人本教育理念及模式渊源有自。从“又红又专”到德智体美劳全面发展，从片面注重专业分科教育到科学精神与人文精神并重的复合型人才培育，人本教育模式一直在不断探索与完善。“十三五”期间，国家将大力推进地方应用型工科高校转型。教育部、国家发展改革委、财政部2015年了《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，对普通本科高校的应用型转型路径做出了具体安排：一是办学思路的转型，即地方高校的办学要转型到为地方经济社会发展服务。二是办学定位的转型，即把培养包括学生就业创业能力在内的应用型技术技能型人才作为人才培养的基本定位。三是办学模式的转型，即要把产教融合、校企合作作为最基本的办学模式。地方工科高校的应用型转型，实质上是实现以“知识培养”为核心到“动手能力培养”为核心的转变，更好地满足用人单位“聘之能用”“用之有效”的需求。在这一大背景下，如何避免科学主义、功利主义、实用主义与工具主义对以“成人”为核心目标的人本教育或人文教育的冲击，如何避免应用型转型发展蜕变为片面的“技能培训”或“应用迷思”，使得教育教学过程充满着严谨的逻辑设计，而缺乏诗意的生活情趣；充满着对成绩、证书、就业率等数据的过分陶醉，而缺乏对生命、心灵的人文关怀；充满着对专业技能、应用型人才的高度迷恋，而缺乏对生活世界和人文精神的深度关注，这是我们面临的最大挑战。毫无疑问，高等教育无论多么注重“应用”，“应用”始终不能也不应该取代“成人”的终极追求，否则高等学校必将异化为“职业培训所”，高等教育必将异化为“谋生手段大集训”。在一个工具主义与实用主义盛行乃至主宰的教育机制中，我们对世界的“诗之思”将逐步失去生存的领地，取而代之将是对世界的工具式打量和对人生精确的计算，以物化为突出表征的人的异化将成为校园主旋律，整体上引发人文精神的崩溃与工具理性的泛滥，导致高等教育大批量地产出工具人与功利人。
二、哲学智慧与人本教育的契合
中国哲学独特的致思方向与深沉的人文积淀，与当今人本教育理念高度契合。中国哲学“天人合一”的整体精神背景下之人生诗意与自由境界的追索，是主流话语形式。在高等教育中以中国哲学智慧来作为对地方高校实施应用型转型的文化引领，具有极强的针对性和普遍的适用性。需要特别强调的是马克思主义哲学对人本教育的独特意义。马克思认为，“任何真正的哲学都是自己时代的精神上的精华”，是人类“文明的活的灵魂”。因此，马克思不但赞成对崇尚概念思辩而忽略现实世界的旧哲学的超越和扬弃，而且渴盼和追求“在现实中实现哲学”；他不但要求哲学在“认识论转向”的基础上“解释世界”，更重要的是务必要在“实践论转向”的基础上“改变世界”。哲学不但是一种系统化的肩负着“改变世界”使命的世界观理论，帮助我们反思、理解和把握人与世界的关系，而且它要概括和总结自然科学、社会科学和思维科学的最新成就，以充分体现人类智慧的“哲学方式”关注、回应并解答现实社会提出的问题和挑战。无论是中国哲学还是马克思主义哲学，其深沉的智慧乃是人本教育的根本目的所在。首先，哲学智慧是一种价值关怀，它通过赋予日常生活以意义和价值，指导人类不断由“实然”走向“应然”。哲学的最初自觉就是立足于对现实的感性世界的解释和描绘，立足于对世界和人之“是什么”的回答，再以对人所特有的意义世界的探寻和建构的无比热情，在最终极的意义上不断地回应世界和人之“应当如何”的问题。人超越“在场”存在而进入“不在场”的意义世界生存，永远是人之所以为人的根本所在。因此，哲学的智慧就在于它以特有的价值关怀把人从工具理性的支配下解放出来，把人从急功近利的当下沉沦中解救出来。这种智慧，源自它穷根究底的根本特性。它以“为什么”的话语形式，强调对现实生活的反思，对深层意义的发掘，对长远价值的思考，对理想生活的诉求。第二，哲学智慧是一种批判理性，它通过对一切既成事实与现象的反思和批判，开启人类理性的智慧之门，解放人民的头脑，为社会的发展和人类的进步提供理论指南和思想先导。哲学是“解放的头脑”，这种“解放”是以破除思想僵化、解脱精神束缚、冲决专制藩篱、高扬创新意识为突出表征的。因此，歌功颂德、粉饰太平不是哲学的使命，教条主义、墨守成规更是哲学的天敌，唯有理性的批判是哲学的生命线，是哲学的内在本质，是哲学革命性的集中体现。这种批判，是与怀疑、反思、变革、超越和创新融为一体的，是六者的统一。换言之，哲学的批判理性，是以怀疑、反思、批判作为出发点、手段和动力，以变革、超越和创造为指归，通过对一切既成形式之不合理性的理性批判，达到对既成形式与可能形式之合理性的理性建构，从而使哲学始终站在时代思想文化战线的最前沿，在一种类似于笛卡儿的怀疑论境域中担当起以“解放思想”为核心的深沉的社会关怀的责任。第三，哲学智慧是一种思维方式，它通过由一系列概念、范畴及其逻辑展开而构成的思维之网，给人们提供理论思维范式与思维方法，锻炼理论思维能力，凸显哲学理论的逻辑力量和征服力量。哲学理论的力量，在于它以理论的方式去把握现实，使人们超越感觉的杂多性、表象的流变性、情感的狭隘性和意愿的主观性，达到对现实的全面反映、深层透视、理性解释、批判性反思和理想性引导。因此，哲学既不能远离生动活泼的现实生活而将自己禁锢在一个自说自话的小圈子里，也不能丧失作为人类精神之形而上运作的独立品格而沦落为只具有某种当前化指导意义的快餐文化。哲学这种以现实的感性生活为对象的形而上运作，不再是一种抽象的概念思辩，而是以哲学概念、范畴作为思维之网的“纽结”，作为“认识世界过程中的梯级”，通过反思、整合、提炼和升华人类文化诸基本形态及其最新成果，以严谨的逻辑化概念展开反映和把握世界的本质与规律。最后，哲学智慧是一种人生境界，它通过开启人的“悟性”，在一种“春风化雨，润物无声”的无形习染中，提升人生境界，锻造理想人格，使我们自觉地迈向高远超迈的精神“自由王国”。哲学的功能在于“启悟”，通过提供对世界和人生的多维视点、思路和角度，培养我们对历史和现实，对自然、社会和人生的科学洞察与正确取向。哲学的终极关怀是形而上的，它要超越当下展望未来，超越现实渴求理想，超越有限的生命视界追求永恒的精神存在，超越经验的自足建构信念的体系，表达一种悠远深邃的价值形上学眼光和本体论情怀。哲学的这种理想性指向，既能使我们以乐观坚定的态度、永不言败的精神风貌积极进取，奋发向上，又能使我们以超越的眼光、豁达无执的胸襟摆脱功名利禄等一切外在压制的束缚，在人的精神领地塑造自由驰骋的独立人格，实现由“必然王国”向“自由王国”的飞跃。
作为一种给人以“大智慧”和“大聪明”的学问，哲学教育就必须超越传统的知识传授型套路，把师生之间的“我———他”型对象性关系转变为“我———你”型合作式关系，以更符合哲学内在本性与独特品格的体验、感悟、对话、讨论等方式，把“人是什么”“人应当是什么”“人可能是什么”等作为教学改革顶层设计的逻辑前提，深层次推进人本教育教学模式改革。
1.把“大而全”的体系化教学转型为“小而精”的专题化教学，加强哲学教育的针对性和问题意识。长期以来，体系化教学是高校哲学教育的通用模式，其基本特征是将课程教学内容体系化、结构化，教学进度与教学设计都严格按照教材编排，按部就班，一章接着一章讲，一年接着一年念。这种模式的优点是“以教材为纲”，“以知识为本”，老师不用耗尽心力去改革教学内容，建构教学体系。但其局限性是显著的，最严重的局限性就是把本应生机活泼的哲学教育局限于僵化的教材体系，把本应直面现实问题的哲学理论局限于知识传授，把本应升华时代精神的哲学智慧局限于重复前人的言论。显然，满足于“大而全”的体系化哲学教育，并不能凸显哲学的时代性、实践性和哲学教育的针对性。解决之道在于打破照本宣科的僵化体系，以问题为导向，以哲学思想发展史为主线，以学生为主体，以重大现实问题和前沿理论问题为切入点和关注点，形成“点面结合，以点为主”的专题化教学模式。这种模式的优点是主题突出，“以问题为纲”“以思想为本”，一次课围绕一个焦点问题，启发和引导学生进行综合运用相关哲学理论进行深度分析，使哲学教育真正面向实践、面向时代，面向生活，成为人们“解放的头脑”。
2.我们应变给出结论型教学为探索结论型教学，加强哲学教育的启发性和发现意识。所谓给出结论型教学，实质上是教师一言堂的写照，教师先给出某个具体的结论，再用数个事例加以证明，以彰显结论的真理性。因此，给出结论型教学把信仰的生成建立于对结论的阐释和证明上，通过老师的“苦口婆心”与事例的“反复证明”来实现由“真理性知识”到“内在的信仰”的转换。但实践证明：给出的结论很难转变为内心的认同，更不用说转换为真诚的信仰。姑且不论哲学领域的诸多问题有没有标准答案这一点，也不论我们所举的实例是否恰到好处，单就哲学教学模式而言，如果我们不能抛开只是“解释世界”的哲学传统，却抛开哲学自身的时代性与肩负的历史使命，抛开哲学命题得出的深厚的历史文化背景和生动丰富的探索历程，如果我们的哲学教学过程没有相关“问题”激发的学生思维参与，没有怀疑精神主导的学生独立发现，那么，这种外在的灌输式结论，又如何能升华成真诚的信仰呢？哲学的本性是怀疑、批判和创新，“哲学并不要求人们信仰它的结论，而只要求检验疑团”。因此，哲学教育的关键不在于给出结论，而在于探索结论。我们的哲学教育，应像苏格拉底的“助产术”，像柏拉图的“问答录”，像孔子的对话，像庄子的寓言，千方百计创设教学的启发式情境，在适量的文献阅读基础上，灵活运用讲授、讨论、演讲、辩论、答疑和对话等教学方式，让学生根据哲学观念产生的思想背景、历史发展、逻辑线索，自己探索并发现现时代的哲学结论，是学生由“知”到“信”的必要的理论前提。
3.我们应变政治说教型教学为“以理服人”型教学，加强哲学教育的逻辑性和说理意识。哲学作为观念上层建筑，与政治有着天然的密切联系，它要承载也必须承载某些政治的功能。但它毕竟不是政治的附属物，更不是政治斗争和政治运动的工具。以极“左”的形式对待哲学，把它变成趋炎附势的奴仆，那不但不是任何意义上的哲学进步，而只能是哲学的沦丧和堕落。哲学有着自身的逻辑，这逻辑拒斥一切主观武断的臆测，拒斥一切带有其它目的的外在压制。因此，哲学教育的可“信”度必须建立也只能建立在“以理服人”的基础上。哲学课只有“说理”，没有“说教”；只有为什么“是”，没有本来就“是”。我们要依靠哲学自身的强大逻辑力量来打动学生，抓住学生，征服学生。我们绝不能把哲学课上成说教课，把充满盎然生趣的理论求索变成板着脸孔的沉闷说教。哲学的逻辑性是哲学理论的力量之源，它的展开直接反映了人类认识水平的高低。哲学逻辑性的教育和说理意识的增强，要着眼于学生独立思考习惯的养成、科学思维方法的训练、哲学反思方式的运用和创新思维能力的培育，让学生不但“我思”，而且“思我”，不但懂“理”，而且论“理”，不但知“是”，而且求“是”，不但“知其然”，而且“知其所以然”，在海德格尔所谓的诗的“思”中，寻找、发现并切身感受哲学理论浑然天成的逻辑力量和哲学之“思”曲径通幽的无限乐趣。
4.我们应变知识目标型教学为智慧孕育型教学，加强哲学教育的体验性和对话意识。哲学教育当然离不开哲学知识的普及与积累，但哲学教育决不能等同于哲学知识的普及与积累。哲学教育的根本目的是“爱智慧”，是使大学生在哲学教育中能够用“惊奇”的双眼去打量生活的世界，去探索世界背后的东西，去追问“为什么”和“应当是什么”。这种智慧的孕育要从三个方面着手：其一，引导学生对现实进行理性反思和批判，通过对人生、社会现象乃至整个世界发展之“必然”与“应然”的理性分析和判断，实现“合规律性”与“合目的性”的高度统一。其二，引导学生体验。哲学智慧有许多是只可意会不可言传的，尤其作为主观色彩极浓的善与美的境界，它有时无法用晓畅的语言描述，它需要的是身临其境的体验，需要正确理论引导下的豁然开朗、恍然大“悟”。教师要善于设置并引领学生进入一种哲学的情境，在这种情境中，学生通过强烈的精神感受、强烈的情感体验和强烈的心灵震撼去感悟哲学与生活、哲学与社会、哲学与时代的关系，去感悟善与恶的分化、美与丑的对立。其三，引导学生对话。与中西哲学史对话，使哲学教育具有深厚的历史感；与现当代西方哲学对话，让学生感受现当代西方哲人的智慧；与现当代科技革命对话，使哲学的世界图景随科技的进步而不断深化；与当代世界各国的社会实践尤其是当代中国的社会主义实践对话，使哲学真正面向现实并体现当今“时代精神的精华”；与哲学界的热点难点问题的对话，使哲学教育站在思想理论战线的最前沿，彰现出哲学的深层魅力。
参考文献：
[1]唐少莲,周敏.论人本教育的困境及其模式建构[J].广东石油化工学院学报,2013,(5).
[2]马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集.第1卷[M].北京：人民出版社,1972.
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[4]唐劭廉.哲学?哲学何为?哲学教育[J].思想教育探索2003,(2).
作者:唐少莲 周敏 单位:广东石油化工学院马克思主义学院 广东石油化工学院教学质量监督与评估中心