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我们教材选编的某些文本中的社会环境，跟今天的时代背景已经有了很大的差别。身处在二十一世纪的小学生，在今天网络传媒等科技发达的环境里，信息容量比从前大了，思维也比从前活跃了。因此，小学生对文本的理解跟感受，必然会有许多不同的角度跟看法。那么，哪些文本是学生容易出现质疑的呢?面对学生多样的质疑时，教师该怎样引导呢？下面，我就义务教育课程标准实验教科书五年级教材为例粗谈。
一、历史背景引发的不同解读
义务教育课程标准实验教科书五年级上册里选编了我国现代著名的作家、学者许地山的一篇文章，题目是《落花生》。其中，有两段文字是这样的——父亲说：“花生的好处很多，有一样最可贵：它的果实埋在地里，不像桃子、石榴、苹果那样，把鲜红嫩绿的果实高高地挂在枝头上，使人一见就生爱慕之心。你们看它矮矮地长在地上，等到成熟了，也不能立刻分辨出来它有没有果实，必须挖起来才知道。”我说：“那么，做人要做有用的人，不要做只讲体面而对别人没有好处的人。”对于这两段文字的理解，有的学生说：“老师，为什么像桃子、石榴、苹果那样，把鲜红嫩绿的果实挂在枝头上让人一见就喜欢不好呢？这些果实也有用啊，为什么作者不认可呢？”学生的质疑已在我的预料之中，因为今天的许多孩子，从小受到的教育就是要敢于表现自己，敢于把自己最好的一面展示在众人面前。无论是在家里还是学校，孩子们学到的都是把鲜红嫩绿的美好尽情展现，所以他们实在难以理解为什么做人要像花生那样，要挖出来才知道有没有果实才好。低调做人已经不是这些孩子所理解的方式了，所以老师该怎么引导呢？许地山先生的父亲说这段话的时候，是跟当时的社会环境社会思潮人文气氛相关联的，是有一定的历史背景的。但是，作为课堂，老师对文本背景资料的补充只能在很小的比例上，因为我们仅有四十分钟，在这短短的四十分钟里，我们还有许多问题需要处理，许多知识需要学习。老师必须有所取舍，区分主次，协调好两者之间的关系。在这篇课文里，了解历史背景并不是主要知识点，所以这部分的知识补充要求并不多。问题是，历史背景不进行足够补充，学生又没法深刻体会到作者当时的情感，无法感受为何父亲这样普普通通的一番话会让作者铭记一生？对于这个问题，我最后是这样处理的：首先，我赞成学生的解读角度。接着，我选择一定的历史背景说明为何作者对父亲的这段话印象深刻。最后，我引导学生回忆父母或者朋友等说过的让自己印象最深的话，并且回忆这些话语产生的特定环境，比如当时自己的心情，周围的环境，父母或朋友的表情等等。这样一来，学生就知道了特定背景下，可以有特定的话语环境并能产生深远的影响，同时，也知道了写作文的时候该如何选取片断来进行描写了。
二、翻译作品引发的不同解读
义务教育课程标准教科书五年级上册第四单元里有一篇外国作品，题目是《钓鱼的启示》，课文倒数第二段里有段文字是这样的——当我一次次面临道德抉择的时候，就会想起父亲告诫我的话：道德只是个简单的是与非的问题，实践起来却很难。一个人要是从小受到像把大鲈鱼放回湖中这样严格的教育的话，就会获得道德实践的勇气和力量。对于这段话，有的学生说：“老师，父亲并没有告诫过作者什么话，父子钓鱼的时候，父亲只是告诉孩子要把鱼放回湖里去，还会钓到别的鱼而已，怎么这里又出现父亲告诫的话了呢？”面对翻译作品的理解，常常是让老师觉得比较头痛的问题。因为国与国之间的文化差异本身就会引发读者的不同解读，再加上翻译者的自身文化跟翻译角度的不同，更是让人觉得外国作品思维跳跃性大，所以学生时常觉得难以理解，无法感受，反而质疑多多。作为语文老师，面对翻译好的文本时，时常想找到原著，自己阅读后再参照翻译进行教学。但实际上我们是难以操作的，所以面对已经生成的文本，就不得不考虑多角度阅读了。对于这个问题，我是这样处理的：首先，我肯定了学生的质疑。然后，我跟学生探讨了父亲对儿子的告诫的话产生的可能性，一是儿子自己从父亲的言行教育中总结出来的，二是父亲自己明确说过但是并没有在本文反映出来。最后，我提醒学生关注这段话对作者的影响才是学习的重点。这样一来，学生知道了写作并不一定要把过程详细展现，可以有所取舍。
同样的质疑还出现在本册第六组的《地震中的父与子》中，里面有段文字是这样的——就在他挖掘的时候，不断有孩子的父母急匆匆地赶来。看到这片废墟，他们痛苦并大喊：“我的儿子！”“我的女儿！”哭喊过后，便绝望地离开了。有些人上来拉住这位父亲，说：“太晚了，没有希望了。”这位父亲双眼直直地看着这些好心人，问道：“谁愿意帮助我？”没人给他肯定的回答，他便埋头接着挖。对于这段文字，许多学生觉得难以理解，他们问：“老师，做父母的看到这片废墟，知道废墟地下埋着自己的儿子女儿时，怎么可能哭喊过后就绝望地离开呢？他们应该向这位父亲一样挖掘才对啊。”有的学生说：“老师，好心人为何要拉住父亲，他们应该赶紧救那些学生才对啊！”其实，学生的质疑里也有我质疑的过的内容，尤其是读到接下来的文本，在父亲面对消防队长、警察、人们的劝阻，依然很坚定地挖掘时，我心里也很困惑。我知道，文学作品并不等于现实生活，在文学作品里，对人物的形象刻画可以多种渠道，比如烘托对比，神态描写等，甚至可以用非常讽刺夸张的艺术手法进行创作。但是，这篇文章比较特殊，它诉说的是1994年发生在美国洛杉矶的一场地震。也就是说，这篇文章具有现实意义，讲求真实，不真实就不动人，不能让读者感受到父亲形象的高大完整跟孩子的坚定守候。但是，文中对于父亲这个人物形象是跟他人的冷酷反应来塑造的，这就让人怀疑文章的真实性，因为难以理解他人的冷酷，所以无法理解父亲的坚定。对于这些问题，最后我是这样处理的：一是让学生结合身边的同学理解每个人的心里承受能力是不同的，所以面对同样的废墟，不同的父母可能会有不同的表现；二是好心人拉住父亲可能是担心还有余震或者其他危险，怕父亲的生命受到威胁；三是各种人的劝阻可能出于不同的考虑角度，本意都是好的。通过这些可能的揣测，学生的困惑解除了，对外国的文本理解有了不同的角度。
本组选编的另外一篇外国文章是《“精彩极了”和“糟糕透了”》，最后一段是这样的——这些年来，我少年时代听到的两种声音一直交织在我的耳际：“精彩极了”，“糟糕透了”；“精彩极了”，“糟糕透了”……它们像两股风不断地向我吹来。我谨慎地把握住我生活的小船，使它不被哪一股风刮倒。我从心底里知道，“精彩极了”也好，“糟糕透了”也好，这两个极端的断言有一个共同的出发点——那就是爱。在爱的鼓舞下，我努力向前使去。学生们也是难以理解文中父母的做法，他们问：“老师，难道作者的母亲总是说‘精彩极了’吗？就算是为了鼓励孩子，也不可能长期这样啊。还有作者的父亲，也总不可能都是‘糟糕透了’啊，他们这样教育孩子，孩子能接受吗？”对于这个问题，我最后是这样处理的：一是告诉学生由于文化差异，不同国家有不同的教育方式；二是告学生这是文学作品，允许跟现实生活有出入；三是引导学生把重点放在父母之爱对作者的重要影响上。通过这种方式，学生也能在一定的程度上理解了。
三、唯美文本引发的不同解读
义务教育课程标准实验教科书五年级下册第四组有篇课文叫做《桥》，里面描写了一个村里的老党支部书记，在面对洪水侵袭村庄时，表现出共产党员舍己为人无私奉献的高尚品质。在文章中，老党支部书记要求党员排在队伍的后边，后来有个小伙子插队了，这位老党员的反应是这样的——老汉突然冲上前，从队伍里揪出一个小伙子，吼道：“你还算是个党员吗？排到后边去！”老汉凶得像只豹子。后来，课文在最后一自然段交代了这个插队的小伙子正是老汉的儿子。本来，作者的原意是通过老汉对自己儿子的不徇私来塑造老汉的高大形象的，是唯美主义的。问题是，学生说：“老师，既然这个老汉时刻用共产党员的标准要求自己，为什么他自己的儿子是党员了，却没有在关键时刻跟自己的父亲站在同一线上呢？这难道不是说明老汉对自己的孩子教育不好，那老汉又怎么能得到全村人的拥戴呢？”学生的困惑是我所没有预料的，可是言之有理，作为老师，我们不能回避问题，可是又该如何解决这些疑问呢?对于这个问题，最后我是这样处理的：一是肯定了学生的想法；二是引导学生联系生活知道并不是什么样的家庭教育就会有怎样的教育成果，老汉是一个严格用党员标准要求自己的人，生活中应该也是这样要求自己的儿子的，但不代表而儿子就能像父亲那样做人；三是理解当时的环境非常特殊，在面临生死抉择的时候，儿子动摇了自己的意志也是可能的。
以上是我针对学生课堂出现的质疑情况发表自己的一点浅薄的看法。课堂教学是门深刻的学问，有待我们一起深入研究。
