前言：寻找写作灵感？中文期刊网用心挑选的国内英语阅读教学综述(4篇)，希望能为您的阅读和创作带来灵感，欢迎大家阅读并分享。
第一篇：图式理论英语阅读教学研究
摘要：
英语阅读课是英语专业一门重要课程，设立该门课程的目的旨在帮助学生通过大量阅读来提高英语水平，扩大知识面。然而，目前我院英语阅读课程的教学模式，还远未达到应用型人才培养目标的要求，在教学内容、教学方法、教学手段、考核方式、师资建设等方面都存在着不适应的情况。本文重点论述运用现代图式理论，实现英语阅读课的改革，为培养应用型人才贡献自己的力量。
关键词：
应用型人才培养模式；英语阅读；图式理论
英语阅读课是英语专业一门重要课程，设立该课程的目的是为了帮助学生通过大量阅读来提高英语水平，扩大知识面。然而，目前我院英语阅读课程的教学模式，还远未达到应用型人才培养目标的要求，在教学内容、教学方法、教学手段、考核方式、师资建设等方面都存在着不适应的情况。本文重点论述运用现代图式理论，实现英语阅读课的改革，为培养应用型人才贡献自己的力量。心理学家康德提出的图式理论为一种认知模型假说，在上世纪80年代末传入中国。随着该理论的不断发展，逐渐形成现代图式阅读理论，并对外语阅读教学产生了深远影响，对我国的大学英语阅读教学做出重大贡献，甚至影响了大学英语阅读教学的整体框架。
一、图式与图式阅读理论
图式理论是解释人认知的心理过程。图式揭示是大脑中一种“记忆储存器”结构，人们所经历的活动和生活体验将会在大脑中以等级的层次储存，作为记忆中的知识和经验。心理学家将图式理论划分为三种，即为语言类、内容类图式和形势图式。根据图式理论，人类大脑具备的知识结构———图式，会对人的认知的活动起决定作用。人类需要借助头脑中的图式来获得对客观世界的认知。现代图式阅读理论对阅读的定义：文本信息与图式相互作用的过程，其本质是交互式的，阅读理解是双向的。一方面为从局部到整体的信息加工(从字词的解析到句子的构建，再扩大到段落和语篇的分析)；另一方面是从外向内的加工过程。要实现有效的阅读过程，就要将这两方面结合起来，以达到双管齐下的效果。
二、图式的种类
根据图式理论，记忆系统中有三种图式:语言、内容和结构。
（一）语言类
语言类指语言文字知识和技能。作者利用文字记录下具有意义的语言，即形成文章。学生通过阅读给出的材料，获得文章内涵和意义。如果想要弄懂文章的意义，必须熟练运用文字系统。例如，母语学习者就能自然形成原汁原味的语言学习系统。作为外语学习者，我们就应该掌握一定的语言模式和规律。这样即使在文章理解起来很难的时候，我们也可以运用这个规律和技巧正确理解读起来比较吃力的文章。所以说，学生掌握了多少的语言结构技巧，就能看懂有难度的文章。
（二）内容类
内容类是读者对文章的内容和主旨精神所掌握的程度。当读者对材料的内容非常了解时，他们就具备了相关的内容类图式。读者凭借内容类图式，就可以很容易理解文章了。数学家读不懂一篇文学著作，并不是他看不懂，而是因为他没有掌握内容类技巧。根据图式理论，阅读前进行的适当预习，是为了刺激读者大脑记忆中的内容类图式，而这有助他理解文章的主要内容。内容类图式能够促进阅读理解，但也可能成为负面的干扰的因素。
（三）结构类
结构类图式也叫做形式类图式或者语篇类图式，指得是人们对于文章的修辞知识的理解和掌握程度。不同体裁的文章有不同的结构特点和语篇风格。如果人们对于文章体裁和结构有充分了解，那么他就可以既宏观又微观地把握和理解阅读内容。
（四）三者之间的关系
掌握以上三种图式，就可以高效阅读。三者中，语言类图式是三种图式中的基础部分，其作用是对语言文字提取意义，解释和整合起来。当读者精通了相应的语言类图式，就可以充分理解材料的词语、句子的内涵，并利用这些信息来调配更高层级的图式类资源，达到对文章的深度理解。但如果我们只具备一种或两种图式，也难以理解文章的内容。读者对文章的理解程度与图式综合作用有关。三种图式构成了一个增次性的结构，相互之间影响。任何一个图式的提高，都会有助整个阅读理解能力的增益，反之将使整体理解水平削弱。
三、图式理论的优点
（一）图式理论是科学的认知理论
语言学家认为，读者是通过运用脑海中的图文样式去对语言文本信息进行分析和解读。也就是说，图式理论是一种科学的认知理论。在英语阅读教学中，应当引导学生学习并掌握适合自己并且适合实际的图式理论方法。
（二）图式理论是多维的认知理论
在阅读一篇文章时，会遇到多方面的问题，应该总结这些问题，比如词汇和语篇分析等，以便帮助学生掌握和构建高级综合性的语言类图式。学生真正掌握了正确且复杂的语言解码技巧的时候，此时教师才应当着重对学生英语语言技能进行培养和开发，帮助他们建立高质量的语言图式，以此来提高他们的语言解码能力，获得有用的、高效的文章信息。为了增加学生的知识积累，扩宽学生的知识面，也应帮助他们建立有效的结构图式。最后，帮助学生整体把握图式理论，使他们在阅读中能够应对各种复杂问题。
（三）图式理论是复杂的认知理论
图式理论是多维的语言解码理论。在解码过程中，需要进行同步阅读。想要达到更高级的阅读体验，必须熟练掌握阅读方法。在培养读者阅读能力的过程中，应该齐头并进，不能只是三者只取其一。建议在日常英语阅读教学中既要整体训练，又要分项目训练。
四、图式理论的不足
自图式理论在上世纪20年代引进以来，对我国外语教学的课程设计、教材编写等产生深远影响。在设计英语阅读课程时，需要加强对学生文化背景知识的训练和外国文化背景知识的补充，这就突出了图式理论的重要作用和中心思想。但是我们在应用图式理论过程中还有一些过于盲目崇拜的问题，这对该理论的应用产生不利影响。语言类图式对大学生的影响是深刻的，尤其在初级阶段。我国学生的学习背景并不是母语学习或第二语言学习，所以学生的图式类构成和语言教学环境都和与英语地区的语言学习环境有本质的差别。语言类对于学生学习外语的制约作用要远远大于其它两种图式。中国学生在英语阅读课上浅显表面地了解文章的表层意思，并不能吃透文章的内涵，并不能运用阅读的真正技巧。同时国内的图式理论研究，过分重视中国文化方面的学习补充，这实际上是对知识理论结构研究的偷懒现象，并不是脚踏实地啃硬骨头。国内的图式学家，过于重视高图式理论的研究，忽略了国内的国情，忽略了学生的基本素质，因为国内的学生是外语学习者，完全照搬外国学生教学的经验，只注重高级而忽略低级的基础图式理论训练。例如，在国内的大学英语课堂上，教师对学生只谈论北京文化知识、宗教知识、国外的神话故事、西方的文化氛围，重视人文的环境熏陶多于踏踏实实的语言学理论的基本功，不重视词汇和语言结构的教学，不重视语言学、词汇学或是语音学。尤其是在一些二本类学校，这种百度式的教学偷懒现象，会导致教学中对学生语言技能的疏忽。妄想学生能在本生本土的汉语学习环境中、在有限课时的学习情况下，能自动领悟纯正的外语语言系统，这简直是痴人说梦。诚然，在图式类语言中，文化背景、人文知识的补充也是必不可少的一部分，但是不能本末倒置，避重就轻，忽略对语言的教学，放弃对学生的基本功———语言技能的训练。当过分强调“内容类图式”和“文化类图式”时，对于真正的骨头—语言类图式掌握，必定会让学生的英语语言学习骨质疏松、根基不牢。英语阅读教学中头重脚轻的根本原因在于：第一，图式理论过分侧重语言类图式。阅读相关图式有三种以上，它们是一个有层次的系统，其中的语言类图式是基石，内容类图式和结构类图式是更高级的图式，但是高级的图式的运用是基于低级图式的。所以，只重视高级图式的作用，却忽略了低级图式的作用，甚至片面地将语言类图式中的“图式”概念与“内容类图式”划等号，就曲解了现代图式阅读理论的真正内涵。第二，图式理论过分摒弃传统教学。不应该过分地改进传统教学，以免画蛇添足。传统的语言类强调文章结构的构建，如字、词语、句子、段落、语篇等。如今学术界所流行的观点是从整体到局部、从文章大意到句子衔接，这过于偏重高级图式理论，忽略基础的低级理论。其实两种不同难度的理论都缺一不可，应当将两者合二为一，互补其不足。第三，图式理论过分推崇外来经验。在英语语言学习中，也要遵循中国特色的道路，去粗取精，不能不加区分地直接吸收国外的经验。外国的语言学家并不太关注低级的图式理论，因为他们的文化背景和母语水平不同。母语学习者有天生的语言学习和教学环境，所以他们的英语学习质量要远远高于外语学习者。英语国家的学生有天生的英语学习系统和解码方式，所以他们可以直接忽略低级的阅读障碍，直接研究更高级的语言图式，因此语言、修辞方法和阅读方式才是英语国家地区学生阅读时候的绊脚石。学生的第二语言学习和第一语言学习有很大的差别，因为目标语言不同，所以他们会有理解上的差别。多语言学习者具有优质的目标学习环境和地道的语源、驱动的动力和现实语言交际的需求，他们不需要刻意追求语言的学习，他们的水平也能自动加强，在语言学习环境下，对知识内容的偏重也不会对语言学习构成影响。在教学工作中，需要确保学生能够真正做到吃透文章，将文章的理解落实到每个字上，这才是图式理论的真正目的。中国国内的大学中，学生在英语阅读课上浅显表面地了解文章的表层意思，并不能吃透文章的内涵，教学制度的落后和教师水平的不达标危害学生的学习成长，这些都是值得反思的。阅读图式理论是一种复杂的理论,它需要学生根据复杂的图式来综合理解原文的中心思想,提炼内容主旨。大学英语阅读教学运用图式理论应当符合中国的教育情况，彻底解决中国大学生英语阅读中存在的问题，真正提高学生的语言水平，从而培养出应用型英语人才，满足社会的需要。
作者：闫俊玲 单位：赤峰学院外国语学院
参考文献：
〔1〕徐飞.中国语境下英语阅读教学的语篇分析模式[J].山东外语教学，2003，（02）.
〔2〕教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海外语教育出版社，2007.
第二篇：英语阅读教学语篇分析
【摘要】
本文立足于当前在英语阅读教学工作的发展现状以及学生在英语阅读方面存在的问题，通过运用语篇分析的教学方法实现科学化、规划化和个性化的英语阅读教育，以此来实现英语阅读教学工作的高效性发展，促进我国整体英语事业实现人性化与素质化的发展状态。
【关键词】
语篇分析；英语阅读；阅读教学
0.前言
近几年来，语篇分析理论在英语教育领域中开始受到重视，并逐渐广泛的应用到英语阅读教学工作中。为了更加有效解决当前在英语阅读教学中存在的各项问题，下面通过站在语篇分析的角度，来进一步探讨语篇分析在英语阅读教学中的具体应用，以此来促进英语阅读教学工作实现高效化和科学化发展。
1.语篇分析与英语阅读
1.1语篇分析
所谓语篇分析，其指的就是英语语法教学手段的其中一种，是立足于整体语篇的连贯性和教育行为双方共识的基础上，实现更为全面和系统化的英语教育。
1.2英语阅读
所谓英语阅读，就是针对英语语言的字词、句等语言要素进行头脑解码，通过阅读来完成对书面语言的分析和理解，是一个头脑思考的过程。英语阅读也是一个自上而下的模式，是建立在阅读主体自身的思维逻辑和阅读方式基础之上的，要对语言信息进行理解和处理，并不是一个机械性的单方面读取信息的过程。
1.3语篇分析对英语阅读教学的重要性
首先，语篇分析下的英语阅读教学新模式能够更为有效的培养学生逻辑思维。其次，语篇分析有利于调动学生学习积极性，提高学生的主体性地位。最后，语篇分析有利于构建和谐轻松的语言氛围，引导学生在良好的语言环境中提高英语阅读水平[1]。
2.当前英语阅读教学现状与学生英语阅读存在的问题
2.1英语阅读教学现状分析
第一，英语教师逐渐对阅读教学认知产生变化。由于当前很多英语教师受到了语篇分析理论的影响，会逐渐转变自身英语阅读教学的方式和综合教学观念。由传统硬性阅读教学观点逐渐转变为灵活性、互动性更强的语篇分析英语阅读教学新模式转变，这是目前英语阅读教学现状中表现出来积极的一面。第二，英语阅读教学注重语言表层结构，忽视整体模块的存在意义。教师在英语阅读教学中由于没有树立正确的语篇分析教学理念，导致实行的英语阅读教学模式过于重视英语文章阅读理解的表层结构，便无法从更为整体性的角度开展教学方案。这样不利于带动学生站在宏观分析的角度进行英语阅读和阅读思考，给学生的英语阅读学习带来了一定程度的阻碍。第三，学生缺乏行之有效的英语阅读方法指导，这样不利于构建更为全面和高效性的英语阅读课堂。并且，英语阅读教学过于重视教师的中心地位，过于突出教师在英语阅读忽略了学生的主体性地位，这样非常不利于构建自由、互动的英语阅读教学课堂。
2.2学生英语阅读存在的问题
心理准备方面。由于很多学生在面对长篇大论的英语文章时，会产生下意识的躲避心理和恐惧心理，不利于带动学生对英语阅读学习的积极性和主动性[2]。英语语言词汇量与结构方面。目前学生在掌握英语词汇、短语等基础知识积累程度上过于薄弱，没有奠定扎实的基本功，这样就会为整篇的英语文章阅读带来很大的难度。并且，由于英语阅读中存在大量的复合句和结构复杂的桔子，学生的词汇量直接影响了其理解能力和阅读水平，从而导致学生整体英语阅读能力较差。语篇知识掌握和整体语境方面。很多教师由于没有深入的掌握语篇知识，也没有将学生置身于良好的语境氛围之中，影响了学生对语篇分析基础上的英语阅读理解程度，容易导致学生对英语文章中心的思想把握不准确。第四，阅读技巧和策略方面。由于很多教师缺乏更为科学和正确的英语阅读教学技巧和教学策略，同时很多学生也并没有重视掌握语篇分析的应用技巧，从而双重角度的降低了英语阅读教学效率。
3.语篇分析在英语阅读教学中的具体运用
英语阅读作为我国英语学科教育中的重要组成部分，其不仅是对英语语言学习的载体，更是通过大量和详细的阅读获得多方面、多角度语言信息的重要工具。因此，大力建设英语阅读教学事业，并提升英语阅读教学工作效率，才是当前我国英语教育体系发展的重中之重。下面便针对语篇分析在英语阅读教学中的具体运用进行展开讨论：
3.1语篇分析英语阅读教学新模式的构建
3.1.1宏观导入
利用宏观导入的方式将初步引入学生理解和掌握语篇分析的学习模式，从而加强对英语文章和语句阅读的理解程度。通过宏观导入，教师能够在英语阅读教学过程中为学生准备更具定向和辐散性的知识储备，使学生在更加特定的状态下完成对英语阅读的理解。比如包括英语文章的创作时间、创作者以及创作背景，利用更加全面的宏观背景知识，为学生构建一个良好的英语阅读环境。
3.1.2微观分析
微观分析指的是从更加具体的角度完成对英语阅读的教学，比如具体的英语词汇、短语、语句以及文章的段落、层次等方面。微观分析能够更加细致的引导学生进行英语文章的阅读与分析，并在逻辑思维更加明确的基础上，完成对英语文章中的各个词、短语、句子和段落的理解。其中，段落分析作为语篇分析教学模式中的重要环节，该教学方法的运用能够更加有效的理清教学思路，并让学生在更为明确的中心思想环境下完成英语阅读的学习[3]。
3.1.3整体吸收
在语篇分析的教学模式中，整体吸收的方式能够在更加具体和详细的状态下完成一系列的英语阅读教学，从而能够全面培养学生的英语阅读能力和综合英语素养。整体吸收环节作为语篇分析教学新模式中的最后部分，其是对于学生对英语阅读知识的整体巩固和全方位训练。与此同时，并立足于“再现层面”的基础上完成对英语阅读知识的高效吸收，增强对高难度英语文章的阅读能力，提升学生的英语阅读水平。
3.2语篇分析英语阅读教学新模式的运用步骤
第一，课前导入。在课前导入的步骤中，主要是为学生营造良好的英语阅读氛围，并为学生介绍和讲解具体的英语文章背景知识，以此来激发学生对语篇分析模式下对英语阅读学习的认知，提升学生对英语阅读的“科学图式”。比如在开始英语阅读课之前，利用课前导入的提问方式，让学生对本次课堂讲解的内容有大概了解，以此来起到引言的作用。例如，在英语阅读课堂开始之前，教师通过“Advertising”的方式将学生带入到鱼片分析模式中，接着利用学生之前对课堂知识的预习，通过提问的方式来检验学生的预习效果。其中提问的问题可以为以下几种：a.Whatdoyouthinkofads？b.Whatadvantagesarethereofadvertising？c.Howaboutitsdisadvantages？这样通过针对本堂具体的英语阅读教学内容，教师设定具体的提问问题，让学生在课堂正式开始之前便进入到学习状态之中。第二，表层分析。所谓表层分析，其指的是对整体英语语篇进行预测和进一步分析，以此来有效指导对英语文章的阅读和分析。经过第一步骤的教学行为之后，能够在一定程度上调动学生的学习积极性，在此基础上教师可以再向学生提出一个问题：“Ifyou’rerequiredtowriteanarticleaboutadvertising，whatwillyoucover？”，通过该问题的提出，来带领学生对本次英语阅读内容进行表层分析，以此来自主预测教学内容、教学重点和教学难点等。与此同时，在语篇分析英语阅读教学新模式中，快速浏览这一手段能够大大提升课堂效率，并积极锻炼学生的英语阅读速度和阅读能力。所以教师可以通过英语文章的快速浏览与提问相结合的方式，来锻炼学生的整体阅读水平，从英语语篇的整体性角度，提高学生的英语阅读准确性。教师应该针对不同的英语阅读教学内容进行合理设计和安排，从带动学生主动对英语阅读进行初步分析为目的，以此来循序渐进的逐步培养和锻炼学生的英语阅读能力。第三，深层剖析。从分析结构的角度，来针对英语阅读进行深层剖析，以此来完成语篇分析教学新模式的教学重点[4]。所谓深层剖析，其指的是教师通过带领学生精读、细度英语文章，对文章的各个语言元素进行深层次思考，以此来更为深入的了解英语文章的内涵和中心思想，完成整体阅读行为的最终目的。深层剖析需要从宏观的角度来实行英语阅读教学，在利用整体思考的思路基础上，理清作者的写作顺序和逻辑思维，从而更加准确的找出英语文章的主旨。与此同时，教师引导学生对整篇文章进行重读，在详细分析和阅读理解之后再次进行全文通读，能够二次实现排异解难的目的。第四，全面吸收。针对语篇分析英语阅读教学新模式来说，最后的环节便是领导学生进行相互沟通和自由交际，从整体性和综合性的角度培育学生的英语阅读水平，并深化学生的英语语言运用能力。
4.结论
综上所述，针对英语阅读的教学活动来说，通过利用语篇分析进行英语阅读教学，需要完美的将英语阅读与英语翻译结合起来，并建立教学者与学习者之间良好的共识关系，从而站在全面性发展和整体性教学的前提下，完成一系列的教学活动。本文以上通过立足于当前在英语阅读教学工作的发展现状以及学生在英语阅读方面存在的问题，通过运用语篇分析的教学方法实现科学化、规划化和个性化的英语阅读教育，以此来实现英语阅读教学工作的高效性发展，促进我国英语教育体系更加完善，为培育综合型和全能型的英语人才奠定良好的基础。
作者：门博良 罗坤 单位：廊坊师范学院
【参考文献】
［1］陈金诗.自主学习环境中的交互式专门用途英语阅读教学———基于语料库的语篇信息教学实践[J].外语界,2014,05:31-39.
［2］钟泽洲.语篇微观分析在高中英语阅读教学中的运用[J].山东师范大学外国语学院学报(基础英语教育),2013,05:47-50.
［3］裘正铨.大学英语阅读课应注重语篇分析和语言赏析———阅读课文的个案分析[J].疯狂英语(教师版),2015,05:58-61.
［4］周玲，李瑛.语篇分析理论在大学英语阅读教学中的应用研究[J].教育评论,2016,04:128-131.
第三篇：英语阅读教学各参与者重新定位
摘要：
英语阅读理解能力是学生学习英语的基本能力之一，而如何提高英语阅读理解能力向来是教学研究者们的热门课题之一。以往研究在探讨这一问题时，未从根本上弄清学生与教师角色，学生与教师各自的具体任务无法明确，学生与教师之间的互动性依存关系无法明晰体现，常常出现学生积极不够，被动有余，教师越俎代庖的现象。笔者试图基于主体、主体性和主体间性的理论概念，另辟蹊径，从英语阅读教学中参与者的角度出发，对各个参与者重新定位，确定其中的主体，他们的具体任务，以及参与者之间的互动关系———他们的主体间性，从而尽量避免上述现象的发生。
关键词：
英语阅读教学；教师；学生；主体；主体性；主体间性
在开始正文讨论之前，笔者首先要澄清一个问题，副标题中之所以使用“参与者”，是取“者”在现代汉语中最常用的一个意思，即“用在形容词、动词或形容性词组、动词性词组后面，表示有此属性或做此动作的人或事物”。因此，这里的“参与者”不仅指参与英语阅读教学的人，而且包括参与英语阅读教学的物。主体、主体性、主体间性，最初是属于哲学范畴的概念，后来借用到翻译学领域，是翻译研究的新兴热门课题。笔者在此不想讨论翻译研究，只是认为上述几个概念也可用于英语阅读教学中，期望能够另辟蹊径，从新的视角审视英语阅读教学，提出自己的一些看法。
一、对英语阅读教学研究的回顾
（一）成果回顾
笔者以“英语阅读”为主题检索中国期刊网2008—2012年间国内七种主要外语教学核心期刊上的相关文章，并通过人工检查剔除与本研究不相关的文章，共检索出与本研究相关的文章23篇，其研究内容可大致分为五类：实证类文章9篇，理论/理论实践类文章8篇，阅读教材研究的文章5篇，以及其他类文章1篇。实证类文章中主要包括了四大块儿议题：第一块探讨母语汉语对二语阅读的影响；第二块是认知角度下的阅读研究；第三块论证不同理论框架下教学模式的有效性与可行性，如郭佳和陈丽基于建构主义的提问模式，“自由阅读+集中阅读”教学模式和基于输入理论不同词块加工模式；第四块是计算机辅助教学方面的相关研究，比如计算机网络教学优势和弊端。理论（理论实践）类文章多是理论描述，研究各种理论如何与英语阅读教学相结合，比如将概念转喻理论，后现代主义理论，动态系统理论，元认知理论以及支架理论分别与英语阅读教学/网络英语阅读教学相结合，另外还有研究培养学生多模态识读能力的教学和利用语料库研究自主学习环境中交互式ESP阅读教学。英语阅读教材研究的文章主要有束定芳对《快速阅读》的评析，黄源深对《阅读教程》第一至四册和五至八册的评价，郑晓红对《跨文化视角英语阅读教程》的评介，以及郑志恒对《美英报刊阅读教程》（普及本、中级本、高级本）和《英语报刊选读》（1—4册）以及上海外语教育出版社的《泛读教程》（1—4册）这三套教材从词汇方面的系统评估。其他类文章1篇，对雅思和我国高考英语阅读测试题型进行了对比研究。
（二）描述角度及存在问题
通过对以往英语阅读教学研究的简单回顾，不难发现，无论是实证类研究还是理论类研究，其入手角度主要有以下几种：影响因素母语的正负迁移，阅读前知识和技能的相关性研究，具体教学模式的探讨，阅读（包括阅读心理和阅读本身）过程的复杂性；不论是哪种入手角度，其研究的基点都落在如何从外部提高学生的阅读能力，具体来讲就是教授者应该如何做来提高学生的阅读能力。当然，在这些研究中，也多少涉及了学生与教师分别在教学中的地位，但其论述存在共同的问题：第一，用于界定学生与教师角色的术语太多———“中心”，“核心”，“主体”，“主导”，同时表述要么繁杂要么含糊，容易引起混淆从而导致学生角色和教师角色不清晰，学生与教师的具体任务无法明确；第二，学生相对于教师和教师相对于学生的角色没有被明晰地界定；这样，教师与学生之间的互动性依存关系没有体现出来。在实际的英语阅读教学中，常常出现学生积极不够，被动有余，教师越俎代庖的现象。笔者期望将翻译研究领域已经非常热门的哲学术语“主体”、“主体性”和“主体间性”引入英语阅读教学，对各个参与者重新进行明确定位，明晰其各自的具体任务及互动性依存关系，从而指导实际的英语阅读教学，避免上述现象的发生。
二、对英语阅读教学的新认识
（一）何为主体和主体性
从哲学角度讲，主体与客体相对立，指对客体有认识和实践能力的人。“主体性，是人作为主体的规定性，主体性最根本的内容是人的实践能力和创造力，简言之是人所特有的主观能动性”[1]。上述内容阐释了人与主体的关系，也指明了主体性最根本的内涵。首先，主体是人，是具有社会性和实践性的人；其最本质的特性就是其社会性和实践性；其次是主体性的内涵。陈先达认为，主体性最根本的内容是作为主体的人所特有的主观能动性；这是主体最突出、最集中的品质。但还需注意一点，既然主体与客体对立并存，主体性也只有在与客体的对象性关系中才能表现出来。因此，我们在理解主体性内涵时就要避免两种极端：一是无视客体的制约性，过分夸大主体能动性；二是过分强调客体的制约性，完全排除主体能动性；也就是说，要平衡主体与客体之间的关系，从而使主体性得到最大限度的发挥。简言之，主体是具有社会性和实践性的人，主体与客体对立并存，密不可分；而主体性，说到底是能动性与受动性的辩证统一。这是哲学范畴的主体和主体性。那么在英语阅读教学中，主体和主体性又是如何体现的呢？
（二）英语阅读教学中的主体与主体性
1.英语阅读教学中的主体与客体
如何将哲学中的主体和主体性运用到英语阅读教学中？这是一个普遍性与特殊性，一般性和具体性的关系。如同陈大亮所指出的，在原作者、译者与读者三者之中，谁在翻译过程中表现出能动性、创造性和自主性，谁就配得上“翻译主体”这个称号[2]；按着这个原则，陈大亮指出译者是唯一的翻译主体。结合上述界定，笔者认为，英语阅读教学中，谁在英语阅读教学中表现出能动性、创造性和自主性，谁就是“英语阅读教学中的主体”。弄清这点是弄清英语阅读教学中各个主体的具体任务———即各个主体的主体性———的前提。下面我们看看英语阅读教学中都涉及哪些“参与者”。笔者在文章开头提到了文中的“参与者”不仅指参与英语阅读教学的人，还包括参与阅读教学的物。为什么要澄清这一点？这正应和了前面对主体、客体、主体性与客体的对象性的描述。有主体就有客体，那么英语阅读教学中的客体，或者说英语阅读教学中的物又是什么呢，它的不可或缺性又体现在哪里？既然是英语阅读教学，教学中所使用的英语阅读材料/文学作品/文本（包括书面和网络两种）就是这里所说的物或者客体。这样一来，并不是所有的英语文学作品都是我们这里的“参与者”；“文学作品———即使是描写心理的作品———只有被人阅读时才存在，因为作品如果没有人阅读就不称其为作品，或简直是一叠油墨的废纸。”[3]只有那些被教学采用并被阅读的英语文学作品才是这里的“参与者”。其不可或缺性主要体现在以下两点：第一，对主体的制约性。在文本解读时，英语阅读教学主体的主体性会以文本的诸多客观因素为制约，从而体现主体客体化和客体主体化；第二，中介性。“作为中介化的对象和对象化的中介，文本穿过自身而达到另一极主体。......文本是贯通、联结和整合多极主体的交往枢纽。”[4]在英语阅读教学中，英语阅读材料就是一个联结多个主体的中介。没有了这个客体中介的存在，不仅英语阅读教学中主体的主体性无法体现，主体与主体之间的联系也会中断。接下来来看参与英语阅读教学的人。既然是教学，教师与学生是必不可少的；又因为是英语阅读教学，所以必然涉及英语阅读材料，这样就引出了英语阅读材料的作者；因此，英语阅读教学中必然涉及到的人有英语阅读材料的作者，阅读和讲解英语阅读材料的教师以及阅读和理解英语阅读材料的学生。在这三者中，谁又是英语阅读教学中的主体呢？他们的主体性又如何体现呢？Ricoeur曾说过：“不足于说阅读就是通过作品和作者对话，因为对书的关系具有完全不同的性质。对话是问与答的交换，在作者和读者之间没有这种交换，作者不回答读者。书把写的行为和读的行为分成两边，它们之间没有交流，读者缺乏写的行为，作者没有读的行为。所以文本产生了读者和作者的两重缺陷，它取代了对话的关系”[5]。也就是说，作者的主观能动性是在写的过程中发挥的，而在阅读的过程中作者没有任何行为；由此，在英语阅读教学中，表现出能动性、创造性和自主性的人只有教师和学生两者；也只有教师和学生是英语阅读教学中的主体；但是，这两个主体并不平行，笔者认为，这两个主体在英语阅读教学中有先后之分，其中学生为第一主体，教师为第二主体。在阅读教学过程中，只有学生的能动性、创造性和自主性首先得到发挥，再结合教师的能动性、创造性和自主性，学生的主观能动性才能更好地发挥，也才能更好的达到英语阅读教学的目的：真正提高学生的英语阅读理解能力；教师的这种次要/第二主体地位是依附于学生的主要/第一主体地位的，没有学生的第一主体地位，教师的这一主体地位也不复存在。这也就是我们通常所说的“以教师为主导，学生为主体”。这与王斌华教授在中国教育报上论及“翻转课堂”时所提出的“从以教师为中心转变为以教师为主导、学生为主体，即‘双主体’或‘双中心’”的说法不谋而合。
2.英语阅读教学中的主体性
认识到这种重新定位后，我们就来研究一下作为第一主体的学生和作为第二主体的教师的主体性，或者说主观能动性分别是什么。弄清了他们各自所需要发挥的实践能力和创造力，即他们各自的具体任务，就能有效地避免学生积极不够，总是被牵着鼻子走，而教师总是越俎代庖，代替包办。交互式教学原则把阅读课堂架构分为阅读前（beforereading），阅读中（whilereading）和阅读后（afterreading）3部分[6]。笔者将这里的阅读课堂引申扩大为整个阅读教学过程，那么它也可分为阅读教学前，阅读教学中和阅读教学后3个阶段。接下来，我们从这3个阶段来分别考查学生与教师的具体任务。首先来研究学生的具体任务，即学生的主体性。略读（skimming）和扫读（scanning）是学生在交互式阅读———自上而下和自下而上的信息处理之间的互动过程———第一阶段需要完成的任务[7]。所谓略读，指快速阅读文章以了解其内容大意的阅读方法；略读有助于从宏观角度把握文章，大致了解文章主题，便于学生在阅读教学的第二阶段———即阅读教学中———与教师同步，避免出现学生不知所云的现象。所谓扫读，是指寻找文章中的特定信息或特定词组；包括阅读材料中生词与存在问题的标注；便于学生阅读教学中有针对性地听讲或自主阅读。略读和扫读还有助于学生对阅读材料所涉及的文化背景知识做先期的查阅和了解。通俗地讲，这就是课前预习。阅读教学中，学生要结合教师在阅读教学第一阶段所提供的信息，以及自己通过自上而下阅读所得到的宏观知识，采用自下而上阅读深入细致理解文章；“学生需要弄清文章的内部联系，再深入重点，剖析语言，分析内容，综合归纳，领会作者意图”[6]。阅读教学后，学生要结合教师阅读教学中所讲内容和自身理解，通过完成相关练习进行自我评估，并通过各种方式与教师交流，反馈阅读效果。总结起来，学生的主体性或具体任务可概括为如下三点：第一，阅读教学前，快速阅读课文，结合背景信息和已有知识，构建对文章的宏观认识；第二，阅读教学中，自下而上关注文章微观层面的信息，自上而下结合宏观结构，完成阅读任务[6]；第三，阅读教学后，进行自我评价，反馈阅读效果。教师作为教学过程的引领人，主导人，其主体性相对复杂一些。“心理学研究表明，阅读动机与阅读兴趣直接影响阅读质量”[8]。因此，教师的首要任务就是要在阅读教学前根据学生的阅读动机和阅读兴趣有的放矢地选择阅读材料；在选择阅读材料时，还要考虑一个因素，那就是阅读材料的难易程度，因为“阅读文本的选择基于难度等级，以便学习者可以轻松完成难度低的阅读，进入下一级难度稍高的阅读语料库”[9]。其次，要给学生提供关于阅读材料的宏观认识和微观知识的集合体，教师首先自己要具备这方面能力，如何具备，就要通过阅读教学前充分的课程准备，包括对文章背景知识的全面搜集，对文章的深入理解———段落大意，段与段之间的关系，文章的总体结构等，某一特殊语句的意义、作用，到最后针对文章内容问题的提出，以及各种语言理论在英语阅读教学中的运用等等；这不仅是为阅读教学中学生深入理解阅读材料做准备，同时也是为阅读教学前学生对阅读材料宏观认知的建构做铺垫。肖建安指出，根据不同阅读目的和不同类型的阅读材料，阅读理解可分为如下几种类型：一是字面理解，即理解、记忆或回忆文章中明确表述的信息；二是推理性理解，即运用读者的经验和直觉通过推理寻找文中隐含的信息；三是评论性或评价性理解，即把文章中的信息主旨与读者本人知识和价值观进行比较；四是欣赏性阅读，即通过阅读文章得到感情或认知上的共鸣[10]。对于教学过程中的阅读，上述几种阅读理解同时存在，这就牵涉到学生在阅读过程中对不同阅读策略的使用。但是就目前大学的整体情况而言，学生的阅读水平参差不齐，甚至相当一部分学生的阅读水平处于中下等。王淼说过“善于阅读者可以通过有意识和无意识地使用策略来理解阅读材料，提高和监控理解能力”[9]；刘莺发现阅读低水平者对阅读学习策略不甚了解但偶有使用，而元认知策略通常未被使用[11]。因此，对学生进行阅读策略（包括学习策略和元认知策略）培训也是教师必不可少的具体任务之一。进入阅读教学中，教师应该成为学生的帮手，帮助学生完善相关阅读材料的宏观信息（包括文章的背景知识作者简介等信息），并建构其完整的微观知识（包括词、句理解，段落大意概括等），同时针对性地解决学生的阅读困难。阅读教学后，教师要对阅读教学全过程进行评估，并根据学生反馈，对阅读效果进行检验，具体方式包括师生交流思想，课后习题讲解，师生问答等。最后，教师还要注重培养学生的多模态识读能力。“我们每天在阅读报纸、杂志、广告、招贴画、故事书、教科书、活页文选、百科全书、说明书。计算机界面时，甚至在相互交往时都离不开多模态”[12]。阅读现代多模态语篇要求读者必须具有多模态识读能力[13]。因此这是时展的需要。总而言之，教师的主体性或具体任务体现如下：第一，选择阅读材料（包括阅读材料的题材和难易程度的选择）；第二，选定阅读材料的课前准备；第三，阅读策略培训（对于高职生而言，主要是学习策略的培训）；第四，完善学生关于阅读材料的宏观信息，同时建构阅读材料的微观知识，针对性地解决学生的阅读困难；第五，评估，根据反馈，对阅读效果进行检验；第六，培养学生的多模态识读能力。学生的主体性与教师的主体性穿插进行，二者缺一不可；同时教师的主体性又是以学生的主体性为前提，没有了学生的主体性，教师的主体性就是徒劳无功，通俗点说，学生的阅读理解力，阅读速度根本不可能提高。“未经阅读的作品只是‘可能的存在’，有待于读者在阅读中具体化。用伊瑟尔的‘两极理论’解释就是，作者写出的作品是‘艺术极’，‘审美极’则存在于读者的具体化之中”[2]。因此，英语阅读材料是需要作为第一主体的学生在阅读中具体化，再经过作为第二主体的教师以阅读材料重新整合创造者的身份，同时考虑学生的接受视野，对材料进一步填充和具体化，最终达到学生对材料的真正内化。
（三）英语阅读教学中的主体间性
作为一种认知范式，主体间性理论萌芽和发展于近代主体性哲学中，于二十世纪下半叶开始越来越受到重视。它又可译为交互主体性、主观际性、主体通性、多主体性、主体间本位等，其主要内容是研究或规范一个主体怎样与完整的作为主体运作的另一个主体相互作用的[14]。它反映了哲学上主体与主体的共在[15]。通俗地说，哲学上的主体间性主要针对现实生活中人与人的交往问题，其实质是个人与他人、个人与社会、个人与类的关系问题。英语阅读教学中的主体间性，应该反映的是英语阅读教学中各个主体的共在以及他们之间相互关系和作用的问题，即教师与学生的共在以及他们之间的相互作用。依据上面对主体性的描述，英语阅读教学中的主体间性的体现是有条件的。条件一，学生对英语阅读材料进行能动性的具体化（需要指出的一点是，在学生对英语阅读材料的具体化过程中离不开教师的引领作用，这一点不论是在学生的主体性中还是在教师的主体性中都有所体现）；条件二，教师在考虑学生的接受视野的前提下对英语阅读材料的再创造。具备了这两个条件，才会有学生主体与教师主体之间真正的互动；缺少任何一个条件，都不能达到真正的互动，也就不存在主体间性；这样，才能最终体现英语阅读教学的目的———提高学生的阅读理解能力，即学生对阅读材料的最终消化理解。图中的层面I针对的是上述条件一，层面II针对的是条件二，层面III即是学生主体与教师主体的互动，即主体间性的体现。层面I中学生主体当然包括单个学生主体与其他学生主体的“多方位的指导和学习互动”[16]，这不是笔者这里所要强调的。但这一流程的顺利进行还受着一个外在因素———作为客体的英语阅读材料———的制约；如何做到我们前面所说的主体客体化和客体主体化？这也就是各个学校根据本校学生的实际程度和各专业的实际培养目标，分阶段分层次地选择适当的文学作品作为阅读材料（当然，这里的阅读材料也不只局限于书面材料，还包括网络阅读材料）。这一过程应先于或和上面图示的流程同步进行。
三、结语
相较于其他的阅读而言，英语阅读多了语言和文化的翻译和转换这一程序，也正是这一程序使英语阅读比其他的阅读显得更难，更强调学生对相关阅读材料的背景信息、已有知识以及微观层面词句知识的掌握。因此，要想从根本上提高学生的英语阅读能力，上述阅读渐进性和阅读中主体性的突出就显得更加重要。另外，关于英语阅读教学中的主体和主体性以及主体间性的问题，笔者在教学研究过程中也发现很少有人涉及，在此，期望通过这样的提法以及重新定位，指导实际的英语阅读教学，使教师本人和学生都明确自己的具体任务，明晰在教学过程中教师该做什么，如何主导，学生该做什么，如何发挥自身的能动性和创造性，以及两者的具体努力谁先谁后，谁辅助谁，而不是像以往一样只是泛泛而谈“教师主导，学生主体”，从而更切实有效地为提高学生的英语阅读能力贡献绵薄之力。
作者：魏烨 单位：三门峡职业技术学院师范学院
参考文献：
[1]陈先达.关于主体和主体性问题[J].哲学原理,1991(9).
[2]陈大亮.谁是翻译主体[J].中国翻译,2004(2):3-7.
[3]陈鸣树.文艺学方法论（第二版）[M].上海:复旦大学出版社,2004：68.
[4]胡玫.翻译研究：回归现实世界－对“文化转向”的在思考[J].中国翻译,2011(5):7.
[6]陈金诗.自主学习环境中的交互式专门用途英语阅读教学——基于语料库的语篇信息教学实践[J].外语界,2011(5):31-39.
[8]魏在江.概念转喻与英语阅读教学[J].外语界,2009(1):71-77.
[9]王淼.基于动态系统理论的网络英语阅读模式[J].外语界,2011(2):43-49.
[10]肖建安.快速阅读理论与策略[M]//肖建安.新编大学英语快速阅读.上海:上海交通大学出版社，2006.
[11]刘莺.大学英语阅读低分者元认知策略培训的有效性研究[J].外语与外语教学,2009(10):38-41.
[12]胡壮麟.社会符号学研究中的多模态化[J].语言教学与研究，2007(1):3.
[13]王惠萍.英语阅读教学中多模态识读能力的培养[J].外语界,2010(5):20-25.
[14]金元浦.论文学的主体间性[J].天津社会科学，1997(5):86.
[15]何晓嘉，王珏.从主体间性理论看庞德译汉诗的独特审美价值[J].外语教学理论与实践，2013(2):89.
[16]马平.“支架理论”框架下英语专业〈英语阅读〉教学探讨[J].外国语文,2012(6):131-134
第四篇：初中英语评判性阅读教学
【摘要】
英语阅读教学是英语教学中的重要内容，但目前英语阅读教学比较薄弱，学生学习主体性意识不强，对于获取信息的能力不足。因此，在教学中可以尝试开展批判性阅读教学，以学生为主体，培养其英语思辨能力，提升英语素养。
【关键词】
初中英语；批判性阅读教学；英语素养
新课程改革将培养学生的“批判性思维”放在教学首位，深化教学，要求初中英语教师重视批判性阅读教学，以学生为主体，激发及培养学生的英语思辨能力，最终提升其英语综合素养。
一、简析批判性阅读教学
批判性阅读教学指“通过亲自阅读，读者可在阅读中学会评价、判断并立足于事实论据推理出结论”这一行为，以元认知阅读观为基础。建构在元认知阅读观上，批判性阅读教学最本质且最关键的是学生主体的主动参与。教学过程中，教师应有意识明确自身的“引导者”与“促进者”地位，引导学生踊跃参与学习、主动学习与思考、反思评价，由被动接受者转变为积极主动、自我思辨的读者。从教学的本质上来看，略读、扫读常规阅读策略不足以满足思辨能力培养的目标，还需注释、分析、总结以及评价，将多种阅读策略有机使用，相辅相成。
二、探究批判性阅读教学在初中英语教学中的运用
批判性阅读教学改善和创新了常规阅读教学，教师教学中要注重启发学生，让他们的学习主动性得以发挥，合理、有效开展教学。
（一）批判性阅读教学展开的过程
1．读前，引导学生敢于猜测
在以往的阅读教学中，教师更多地以讲解文章内容为主，学生则多处于被动接受知识的状态，稍不留神就跟不上教师的教学节奏，思维迟钝，学习兴趣偏低，整个教学成效不得而知。教师可尝试着引入批判性阅读教学，在学生进行阅读前，采用真切的情感唤醒学生对英语文章阅读的兴致，让他们的思维处于活跃状态，并在适当时机导入阅读。例如，在教材九年级（上）Unit1LifeinMars一文的阅读教学中，教师首先根据学生对“地球”与“火星”的了解设置提问，让学生进行“头脑风暴”，发散其思维对脑海中零散、模糊的概念进行整理。学生在生活或学科学习过程中会或多或少了解到“Mars”知识，比如“火星距离地球很近”“火星与地球气候类似”等。因而，教师可以以“同学们觉得火星上会有什么？要是在火星生活会怎么样？”为题，让学生相互讨论。面对开放式题目，学生可在短时间内抓住教师的重点，且话题本身富有探究性，他们自然会主动参与到讨论学习活动中。让学生自主进行讨论，可充分体现他们的主体地位，让他们充分发散思维，敢于猜测和想象。在学生讨论到一定阶段时，教师可适当引入阅读活动，让学生带着与同学讨论的答案进入文本文章中，去阅读、思考、质疑与评价。
2．读中，指导学生善于自问
有了前期的引导铺垫，教师还应鼓励学生在阅读过程中学会以“批判性”的客观态度对待作者的观点，以“朋友”的身份与作家建立对话，在阅读中学会自问并自答，不断提升自身的英语阅读与思辨能力。因而，教师可根据教学内容的特点及要求，指导学生在特定阅读材料中运用不同策略进行思考和阅读。其中，注释是运用较为广泛且有效的策略，共有提问自己、作者及文章三个层面。以上述LifeinMars文章为例，文本中提到“2100年火星的生活将比现在更加便捷，takeexamsonline/peoplelivebypills，nofoodanymore”，学生在先前是否想象出会有这样的事情，那么在这一阶段中学生也可质疑作者这一观点，“为什么作者会提到在火星上生活是依赖药片一样的东西，而不是食物，会不会与火星球体上的物质有关呢？”再次通读全文后，学生可对“Earth”与“Mars”的区别有更为深入的理解与认知，其思维也可向生活、科技、化学等领域扩展。另外，在面对文章中“gettoMarsbyspaceshuttles/workisdonebyrobots”等表述时，学生可对文章本身提出疑问，考虑文章是否具有科学依据，未来人类是否可真正达到这一水平。整节课堂下来，通过提问自己、作者及文章这三个环节，学生可全面了解并掌握文章的主题脉络及思想情感，并在一系列提问中充分发散思维，锻炼自身的思维能力。
3．读后，鼓励学生大胆质疑
阅读结束后，教师可做简单的小结，引导学生对整篇文章进行深刻、全面且客观的评价。在这个过程中，教师应首先增强学生的评价与质疑意识，让学生明白客观性对文章或作者进行评价有助于培养自身的思辨能力。事实上，大多数文章都会存在过滤事实的情况，且文章作者在写作过程中会或多或少出现个人偏见，学生在阅读过程中应敢于提出自己的想法，如文章主题是否科学、论据是否有理、谋篇布局是否合理严谨等，并尝试着表达自己的观点或看法，让阅读从感性认知上升到理性认知，实现知识的有效输出。例如，在九年级上册的Unit3TeenageProblems的阅读教学中，教师可在学生阅读后进一步深化批判性教学，鼓励学生大胆质疑并提出自己的想法。本章节主要讲述Millie与Simon两个初三学生面临着成长问题：Millie课余爱好过多而影响学习，Simon沉迷于足球而遭到家长反对。事实上，该主题与学生成长和发展特征十分吻合，大部分学生也会因为业余爱好或某种喜好而影响到学习，或者在成长过程中遇到其他烦恼。因此，教师可先让学生谈论当前存在的烦恼，认真倾听，然后有意识地回归到主题上，“同学们觉得自己的烦恼跟Millie和Simon的一样吗？”经过讨论，学生就会明白他们成长过程中会出现相似的问题，但每个人烦恼的原因却不同，正如文章表述Millie与Simon的情况一样。经过层层铺垫，教师就可顺理成章将学生带入文章评价中，学生也可踊跃发言。讨论后，学生提出自己的意见，“文章作者也可提到初三学生面临的其他烦恼”“文章中作者应详细说明初三学生如何应对成长中出现的烦恼”等，学生可在原有知识和未知知识的需求下充分发散思维，对文章进行评价，对于提升其英语思辨能力有着积极意义。
（二）不同体裁文章的阅读教学侧重点
教师在开展批判性阅读教学过程中应注重抓住体裁结构，不同体裁的阅读教学侧重点也不尽相同。记叙文以叙事写人为主，教师在教学中应在保证学生理解文章事件及人物变化的基础上，引导其深入挖掘文章背后的内涵，体会作者的情感；应用文和说明文多介绍或说明某事某物，因而教学过程中教师应引导学生以整体视野看待文章，全面、客观且科学了解一个事物，并尝试着对文章重点内容或知识进行加工内化；议论文旨在表达作者个人的观点或态度，教师可让学生大胆质疑作者的观点，通过推理、分析，逐步形成自己的观点。
三、批判性阅读教学后期的思考
在英语教学中尝试批判性阅读教学的实践后，教学效果得到明显提升。学生的学习兴趣和自主性增强，教师的教学也不断改善，但是教学中还要重视几点问题。
（一）尊重学生的个体性和主体性
在批判性阅读教学中，尊重学生个体性和主体性是首要目标。学生是学习的主体，教师应持鼓励、引导的态度，让学生敢于发表自己的观点，面对学生的想法不应指责或嘲笑。
（二）教育教学应因地制宜、因人而异
阅读教学开展要因地制宜，建立在学生的认知及思维能力上，合理选择切入点，符合学生成长与发展的特点，并贴近教材内容，在阅读教学中培养学生的分析、理解、判断能力。
（三）重视英语思辨能力的培养
“Criticalthinking”并不是培养学生“挑错”的能力，而是在合理范围内思考、分析、评价作者的观点，在考虑科学性和合理性的行为中形成自己的观点或态度，从而有效提升自己的思维辨别能力。在教学过程中，教师应引导学生树立正确的态度，不可偏执，不可盲从，应有自我主见和想法。批判性阅读教学将学生从“被动学习”的状态解放出来，从“要我学”转变为“我要学”。通过自主参与到英语阅读中，学生可在推理、提问、质疑及评价过程中锻炼自身的英语思辨能力、信息整合能力及分析判断能力，为其日后学习和成长奠定良好基础。
作者：金静 单位：江苏苏州市工业园区第十中学
