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摘要：语用能力培养是语文学科的重要课程目标，只有切实培养学生的语用能力，才可以提升学生的语文核心素养，为学生的未来发展奠定良好的基础。目前，部分语文教师在开展阅读教学时，忽略了对学生语用能力的培养，不利于语文阅读教学质量的提高。面对这种情况，小学语文教师要准确把握语文的本质，积极创新阅读教学理念和策略，高效培养学生的语用能力。
在传统阅读教学模式下，语文教师主要带领学生剖析与理解课文内容，并没有对课文内容的表达方式进行探究，语言文字的运用被严重忽视。这将会显著降低语文阅读教学的效率，难以培养和提升学生的表达能力，进而阻碍了学生的长远发展。语用理念下的教学理念有机统一了语文学科的工具性和人文性特征，符合新课程改革要求。因此，语文教师要充分认识到学生语用能力的培养意义，重塑阅读课堂教学模式。
一、语用理念下创新小学语文阅读教学的重要性
（一）凸显语文教学本质
在语言学习过程中，不仅要引导学习者对语言表达意义进行明确，还需要对话语的运用意义进行准确把握。只有从语用角度开展语言知识教学工作，学习者才能够对语言的温度、生命等进行感受和触摸，进而提高学习者的语言素养。目前，很多语文教师主要从语义学、语法学等角度开展阅读教学工作，学生虽然可以对句义、段义等进行了解，但对语境的深层次含义却难以掌握，不符合语文课程的目标要求。因此，作为小学语文教师，我们应依据语用学理论来开展阅读教学工作，以便将语文学科的本质给凸显出来。
（二）提高语言运用能力
目前，在语文教学实践中，可发现很多学生在写作或语言表达过程中容易出现用词不当、语句不通等问题。这些现象的发生，主要原因在于语文教学中过多关注学生对知识的识记，导致学生的语言文字运用能力得不到锻炼和提高。而语用教学理念的引入，则可有效解决这一问题。语用拓展了语文教学的内涵，要求学生在弄懂语言知识的基础上，学会在实践中运用，这样学生的语言运用能力将会得到逐步提高。
（三）发展语文核心素养
语文核心素养涵盖了多个层面的内容，既有基础层面的识字写字、阅读写作等，又包含着思想情感、个性人格等高层次的目标。传统的语义教学模式，难以满足学生语文素养的发展要求。而语用教学的主体为语言使用者，在阅读教学过程中，教师在引导学生掌握语言表面意义的基础上，带领学生深入探究语言运用的深层次机理，能够立体化发展学生的语文素养。
二、语用取向下小学语文阅读教学的创新策略
（一）文本解读策略
备课环节的实施成效，直接影响到后续阅读教学活动的顺利推进。在语用理念下，语文教师需将文本解读作为备课的重点，从语体形态、语象世界以及语义体系三个层面进行解读。
1.关注语体形态。语体层涵盖语音、语段、句群等语言组合要素，其支撑着教材内容与主题。任何一篇文本，皆需依据特定的语体形态将相应的意义、主旨等表现出来。因此，在语用取向下的阅读教学中，教师需带领学生深入探讨语体形态，将品味阅读、陶冶阅读等一系列策略应用过来，让学生沉浸到文本世界之中，整体性把握文本的主要内容。
2.关注语象世界。语象层涵盖物象事象、场景画面、气象景境等多种内容，不同文体在语象构成方面具有较大的差异。如诗歌散文等抒情类文本的语象世界主要由意象构成，写人叙事类文本的语象世界则由人物、事件等构成。学生在阅读过程中，文本的语象世界能够有效作用于学生的主观经验与情感思想，让学生不自觉地对文本中的事物形象、场景画面等进行关注。需注意的是，部分文本并没有外显语象世界，教师需将补白、想象等方式应用过来，帮助学生更加深刻地感知、鉴赏文本。
3.关注语义体系。语义层指的是文本表层背后所蕴含的情感理想、精神灵魂等深层次内涵，在语用取向下的阅读教学中，语文教师既要带领学生关注、分析文本的语体形态与语象世界，又要引导学生深度探究文本背后的内涵，这样学生才能够透彻理解文本，循序渐进地提高语用能力。需注意的是，语义层与其他两个结构层次之间存在着密切的关系，如果语言符号、语象世界丢失，那么将难以展现文本的情思与意蕴。因此，语文教师要依据自下而上的教学原则，带领学生依序探究文本的三个结构，避免割裂三者的关系。
（二）目标确定策略
在语用理念下，作为语文教师，需将学生的学习水平、年段目标以及课文内容等因素充分纳入考虑范围，科学确定阅读教学目标。通常情况下，可从这些方面着手。
1.厘定文本语体形态。教材文本以语体形态的形式存在，各个文本采取差异化的方式组合语言材料，将多元化的语言体式构建起来。从语体层面角度来讲，教师在选择教学内容时，需将学段要求纳入考虑范围。针对小学低段的学生，结合语文教学目标，可将字词、句子与标点等作为关注内容，引导学生着重拼读重点句子，掌握字词、标点所表达的语气以及所采用的构词方式。针对小学中段的学生，要将句群、语段、段群等作为关注的重点，引导学生在语段过程中对文段的表达方式、构段方式等进行探究，于朗读中感悟文章的深层次内涵。针对小学高段的学生，则要将段落、整篇等作为探究的重点，引导学生在朗读过程中融入个人的感受和体会，且对词语的感情色彩进行辨析，对文章所表达的情感进行体会。
2.厘定文本语象世界。教材中的各篇文本通过利用与组合语言，将物象、事象、气象等生动呈现出来。在阅读教学过程中，教师要引导学生将自身的想象、联想能力发挥出来，于文本阅读当中融入个人的情感与经验，对教材文本所描绘的特有事物形象、特定场景等进行挖掘和感悟。一般主要从内隐与外隐两个方面来划分文本语象，前者指的是在文本中并没有直接描述物象、事象等，后者则是在文本中进行直接表达。以《清平乐•村居》这首古诗词为例，作者仅仅对茅草房、青草等真切存在的事物进行了描述，但却蕴含着十分丰富的意境，属于典型的内隐语象。在教学过程中，教师通过引导学生联想作者所描绘的画面，能够深层次捕捉诗词的主题思想，对作者当时的心境进行感知。针对外显语象，教师则要引导学生复述、概述文本内容，带着个人的感悟审视文本，以便提升语文阅读教学效果。
3.厘定文本语义体系。语文教师带领学生分析过语体形态与语象世界后，还需要引导学生深入理解和把握文本的形象以及情感，将文本背后的思想主旨挖掘出来。为顺利实现这一目标，教师可从两个方面着手：一方面，关注文本的语言文字，语言文字承载着文本的灵魂与精神，只有带领学生深入分析文本中的关键词句，透彻理解词句表层意义，方可以准确把握文章的主题内蕴。另一方面，关注文本作者与写作背景，文本皆于特定的背景环境中产生，如果脱离了当时的背景，将无法深度感知作者情感。因此，语文教师需在阅读课堂中引入写作背景等内容，帮助学生与文本作者产生对话关系，这样学生对文本主题的理解深度将会得到有效拓展。
（三）教学推进策略
小学生主要于脑海中感知、理解与鉴赏文本，属于内隐层面。而依据语用理念，教师要外显化处理内隐，以便对学生的认知结构重组及变化情况进行充分掌握。在具体实践中，语文教师可将概括复述、描述、角色体验等一系列有价值的活动组织起来，这样不仅能够有效检测学生重构的认知水平，还可以培养和发展学生的语用能力。
1.概括复述。概括指的是在阅读教学中，教师引导学生对文本主要内容进行表达。由于低年级段学生不具备良好的思维发展水平，不适宜采取本种教学方法。因此，一般从三年级阶段开始可以采用概括教学方式。在概括方法方面，可将题目扩充、段意合并、摘录句段、六要素串联等诸多方法等综合利用起来。题目扩充指的是依据题目对课文进行扩展。题目提炼了文本的核心内容，通过分析题目，可以对文本中的重要信息进行捕捉。部分文本所采用的题目具有极强的概括性，包括《草船借箭》《扁鹊治病》等，在概括训练时即可采用本种方式。段意合并则主要从文本中的段落出发，教材中的阅读文本往往涵盖若干个组成段落，学生在对文章主要内容进行概括时，教师可引导学生对段落大意进行合并。在实践过程中，教师带领学生先将文章脉络梳理出来，依据时间顺序、总分顺序等划分组成部分。之后，将各段的大致意思表达出来，然后合并各段的段意，且进行必要的加工处理，即可将文章的主要内容描述出来。摘录句段指的是引导学生挖掘文本中的特殊句子，通过引用或整理对全文大意进行概括，如总起句、过渡句等。针对写人叙事类文本，可将六要素串联法应用过来。以记叙文为例，教师要让学生在阅读过程中梳理出文本的六要素，且用一段话将这些要素串联起来，用以概括文本的主要故事。复述与概述并不是同一个概念，概述要求尽量精简语言，用一句话来浓缩多句话。而复述则是让学生以自己的语言详细描述文本内容，避免遗漏关键细节。在复述训练过程中，教师尽量选用记叙文来开展，引导学生从记叙文的要素出发，明确文本的时间、地点、人物等一系列关键点，进而完整、清楚地表达故事内容。
2.更换人称。此种方法指的是引导学生替换文本中的人称，这样有助于发展学生的语言思维能力。如文本采用第一人称叙事，可引导学生利用第三人称进行改写。通过采用更换人称法，不但能够引导学生深入理解文本内容，还可以培养学生的语用能力。
3.描述语象。作品在将表层故事描绘出来的基础上，还蕴含着相应的意象。在阅读教学过程中，教师要依据文本内容，总体性关照文本的物象与语境等，将文本中所描绘的画面、场景等生动再现出来，促使学生的感知经验得到丰富，培养学生的审美能力。同时，要鼓励学生发挥联想精神，描述相应的物象与语境。以《为中华之崛起而读书》一文为例，文本中对周恩来在租界中所看到的场景进行了粗略的描述，洋人的车子轧死了一个妇女的亲人，但中国巡警反而训斥了妇女。围观的民众虽然义愤填膺，但也只能对不幸的妇女进行劝慰。在阅读教学过程中，教师可鼓励学生结合文本中的描述，展开大胆想象，将场景的细节描绘出来。同时，鼓励学生分别扮演场景中的角色，包括巡警、洋人、不幸的妇女等，共同演绎这一场景。通过本种教学策略的应用，不但阅读课堂的趣味性、生动性得到显著增强，学生的语用能力也可得到培养。
4.补白想象。在很多文本中，作者往往采取留白写作手法，没有以语言文字直接描述人物语言、心理活动等内容，导致有诸多的空白点存在于文本语象世界中。面对这种情况，教师可将文本中的空白点充分利用起来，鼓励学生进行想象和补白。在补白过程中，学生需要运用自己的语言表达想象结果，且与文本上下文保持和谐统一关系，这样学生的语用能力将可以得到良好锻炼。比如，在学习《扁鹊治病》一课时，文本中存在着较多的空白点，为补白想象活动的开展提供了便捷条件。以第3自然段为例，蔡桓公听到扁鹊的诊断意见后，虽然心里并不高兴，但没有说一句话。在阅读教学过程中，教师可鼓励学生想象且描绘蔡桓公的心理活动，思考扁鹊走后蔡桓公与周围人的交谈内容。
（四）语用评价策略
从语用意义差异角度来讲，可从肯定评价与否定评价两个方面划分语文教师的课堂评价。而从字面意义与语用意义统一性的角度来讲，又可从直接评价与间接评价两个方面进行划分。在语用取向下的语文阅读课堂中，教师不管采取哪一种评价方式，皆需坚持语用理念，将合作原则、礼貌原则贯彻于评价当中。要想顺利实现语文阅读教学目标，教师、学生之间需密切合作，统一教师的教与学生的学之间的关系。因此，教师作为阅读课堂的评价主体，需将话语交际的合作原则贯彻下去，采用礼貌、得体的评价言语和行为，促使教育教学关系的和谐得到实现，进而提高阅读课堂教学质量。此外，小学生很容易受教育评价语言的影响，如果教师单单采取“指瑕”式的评价方式，学生的学习信心、积极性将容易受挫。因此，教师要着重采用激励性的评价方式，给予学生真诚的鼓励，在评价过程中引导学生的思维成长，增强学生开展语文学习的自信心。
三、结语
综上所述，传统阅读教学模式将学生对文本的品读与感悟等作为教学的重点，阻碍到学生语用能力的提升，不符合语文教学改革要求。因此，作为语文教师，要准确把握语文学科的本质属性，将语用理念全面贯彻于阅读教学过程中，重视对学生语用能力的培养工作，促使语文阅读教学效果得到改善，阅读教学的投入产出比得到提高。
作者：杜文霞 单位：甘肃省镇原县平泉镇中心小学