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摘要：语文阅读问题式教学是学生在教师指导下，通过解决一系列问题，理解语文知识、形成语文能力的活动。语文阅读问题式教学主要由自主感知、互动排疑、细化探究、拓展运用等环节构成，其中，自主感知、互动排疑是基础，细化探究是关键，拓展运用是实践。
关键词：语文问题式教学核心素养
一、语文阅读问题式教学的内涵
（一）基本概念。问题式教学又称基于问题的教学模式，最早用于医学教育，后用于社会各个领域，如商业教育、建筑教育、工程教育和基础教育等。教育领域的问题式教学主要以小组形式进行，教师给学生提供获取学习资源的途径，并给予学习方法的适当指导，学生则通过解决拟真情境中的一系列问题实现学习目的。它不仅关注教师的启发引导，更关注学生的合作研讨；不仅强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，而且通过让生生间、师生间展开讨论，解决真实性问题，来学习暗含于问题背后的知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力。[1]而语文阅读问题式教学是指教师根据学生已有的知识与能力，结合语文的工具性与人文性要求，为学生设计关键性问题，促使学生通过解决问题来获得语文知识，形成语文能力。
（二）基本原则。1.以生为本原则。教师应根据学生课前任务完成情况，制订个性化教学计划。学生在自主探究、合作交流的过程中感知文本、理解知识。教师是学生学习的引导者和辅助者，学生是学习的主体，在循环渐进中生成新知。2.问题导向原则。问题作为一个纽带，应始终贯穿问题式教学的全过程。它可以表现为一个总的问题，也可以表现为一系列递进的问题。学生对知识与意义的建构镶嵌于问题的提出与解答中。教师依托问题，激发学生的求知欲，引导其结合生活经验对文本展开联想与思考。3.合作学习原则。新课程改革强调变过往学生“单一、被动”的学习方式为“多样化”的学习方式，即“让学生的学习产生实质性变化，提倡自主、探究与合作的学习方式，逐步改变以教师为中心、课堂为中心和书本为中心的局面，促进学生创新意识与实践能力的发展”[2]。合作学习相对于“个体学习”而言，指以学习小组或团队为基本单位，学生为完成共同的学习任务而互相协作，互相交流，共同学习，以团体成绩作为评价标准的教学活动。教师根据组间同质、组内异质的原则划分学习小组实施教学，学生既可在多人的商讨、争论中深化对文本的解读，又可学会分工协作。
（三）基本环节。语文阅读问题式教学模式主要由四个横向维度和两个纵向维度交互构成。教师紧扣教学目标，提出教学任务，分析学情，提供学习资源，运用点拨实现教学目标。1.自主感知。教师通过分析文本在课程标准及单元中的地位和作用，以及学生已有的学习认知，制定和布置预习任务，并为学生提供额外的学习资源。学生在自主预习过程中完成独立思考或小组合作的任务。在这个环节中，教师的教学流程主要是在备课时认真分析学情，基于学情制定驱动型任务并提供量化资源。学生的学习活动主要表现为结合学习，链接自主预习课文，并记录未能解决的问题。2.互动排疑。教师借助多媒体等信息手段创设教学情境，为学生提供身临其境的现场感受。在这个环节中，教师要尽可能迅速地让学生融入情境，进入学习状态。在教师的点拨下，学生解决课前预习存在的基本问题，扫除阅读障碍。教师在这一环节应进一步明确学生的学习情况，适时灵活调整教学设计。在本环节，学生可以通过多种形式展示自己小组的预习成果，针对某一问题，通过群策群力的思维碰撞生成新的学习资源。3.细化探究。这一环节是上一环节的“升级版”，为前一环节没有解决的问题而设置。教师通过抛出关键问题，组织学生进行充分的讨论。在这一环节，教师应坚持“以生为本”，将更多的时间留给学生。而学生表达的方式可以是多种多样的，例如，可以直接通过朗读发表感想，也可借助肢体动作诸如角色扮演、情景剧表演来抒发感情。教师应根据课文类型的不同，有针对性地改变课堂组织方式，让学生切实体验课文所要表达的思想情感。4.拓展运用。在顺利完成前面三个环节的基础上，教师可引导学生更广泛地运用知识，这样既可以进一步检测学生的知识运用能力，也可借此深化他们对课文的理解。学生对知识、情感的表达不仅可以通过小练笔等书面作业形式展开，还可以进行个性化的作品展示。比如，学生可以根据自己的理解录制视频、音频；或者绘制思维导图，通过绘画作品分享心得。如此，既有利于学生对点改进学习成果，也有利于教师因材施教。
二、语文阅读问题式教学的实施
（一）目标设定。教学目标是教师在教学实践中期望达成的目标。在问题式教学中，教师首先应对接语文核心素养，在轻知识重能力、轻讲授重体验、轻结果重过程的理念下实现学生的阶梯性成长，真正提升学生的语文核心素养。其次，教师应建构一个连接教材与海量阅读资源的世界。《慈母情深》一课的教学目标设计如下：课前学生通过自学生字词，能够认识“陷、碌、攥”，理解“失魂落魄、震耳欲聋、龟裂”的词义；通过小组合作学习，紧扣对母亲外貌、动作、语言等进行描写的重点语句，掌握赏析人物形象的方法和刻画人物的细节描写，并将此运用于习作；体会母爱的崇高无私与作者对母亲的感激、热爱与崇敬。
（二）课前准备。教师确定并分配小组任务，发放导学案，学生自读课文，对本课的生字词进行自学；教师提供课外阅读链接：梁晓声《母亲》的节选片段，学生通过阅读能初步了解作者当时的生活背景，有助于其进行文本学习和情感体验；教师收集、筛选学生提交的母子照片，制作母爱视频。在《慈母情深》一课中，教师可将复杂的学习任务分解成若干个小问题，这是问题式教学模式的重要学习方式。学生课前围绕本组负责的主要问题进行发散性思维碰撞，深入探讨并记录过程与结果。同时，作者可将更多需要独立思考、交流协作的工作挪移至课前，这样就能让学生在课上有更充裕的时间深入感悟、交流对文本的看法。换言之，课堂主要提供生生、师生间表达、补充与完善的空间与时间。
（三）课中实施。1.视频导入，整体感知。教师播放梁晓声回忆幼时家庭状况的视频作为导入，引领学生走入情境，同时抛出关键疑问：“同学们过生日时收到父母的礼物都很开心，为什么作者拿到买《青年近卫军》的钱后却鼻子一酸？”这个问题可以作为剖析文本的切入口，带动全课教学。这一环节中，教师不可忽视题目中“情深”的教学作用。设计意图：本文有其特殊的写作背景。课文描写的是发生在上世纪60年代的事情，当时国家正处在困难时期，人民的生活与物质条件优越的当下大相径庭。学生对故事发生的社会背景较为陌生，教师在教学中补充介绍时代背景有助于学生深入理解人物情感。而选择“同学们过生日时收到父母的礼物都很开心，为什么作者拿到买《青年近卫军》的钱后却鼻子一酸”这一与学生平日感受相异的问题作为“解密”的入口，能够快速引起学生注意，并使其投入思考。2.多元解读，感悟情深。学生根据教师提出的问题进行小组讨论，并选出代表进行总结发言。教师根据学生的回答情况总结提炼，通过引导关注关键字词和特殊句式明晰其中运用的人物描写方法。每组学生回答完毕后，其他组学生均可进行补充或质疑，这与平时的课堂发言相比，更具生成性与生动性。设计意图：核心素养并非由教师直接教出，其培育的土壤来自于问题情境中的问题解决本身。[3]在课堂教学过程中，教师提出逐级深化的问题可以指导学生更好地进行思考和表达，最终加强学生对人物细节描写的理解。3.情感延伸，总结全文。教师播放课前制作的母爱视频，引导学生在观看后说一说自己的感受，并设置“温情笔触”写作环节：妈妈，我想对你说……设计意图：现在的学生大多为独生子女，尚不能深刻体会父母工作的辛劳，在生活中往往会忽略父母的日常细节。而情感认知的缺位会鲜明地体现在写作上，学生在叙写亲情时苍白单一，细节描写不足。设置“温情笔触”写作环节，在巩固以细节描写突出人物形象这一写法的同时，还能让学生将对母爱的感受诉诸笔端。
三、语文阅读问题式教学的反思
《慈母情深》是一篇精读课文，形式以对话为主，内涵丰富，感人至深。对学生来说，这是一次极具意义的体会母亲爱子情深的机会，更是一个能够激发学生热爱母亲的契机。我们一直秉承以学生为课堂主体的教学观念，因此，无论是课前的小组划分、任务分配、资源推送，还是课中的文本研讨，都尽可能根据学生的认知情况组织并实施教学活动，将课堂中的绝大部分时间交由学生讨论与发言。本次教学形式多样，结构完整。课前，学生通过自主预习与小组合作完成导学案的任务，进行对课文的初步感知。课中，紧紧围绕慈母情深的“深”与问题“为什么作者拿到买《青年近卫军》的钱后却鼻子一酸”引导学生多角度解读课文，在对重点语句的理解与层层递进的朗读指导中，一步一步地将学生的情感推向顶点，让学生读出了文章中的深情与韵味。师生交流、生生交流的形式也使课堂更加活跃，学生畅所欲言。课堂尾声的视频展示与“温情笔触”写作环节是很好的收束。视频中，一张张熟悉的照片让学生在对生活的点滴回忆中回味母亲的爱，同时将文中母亲对作者的爱映射在了自己身上，这能进一步促进学生对母爱的深思。
参考文献：
［1］姜美玲.基于问题的学习:一种可资借鉴的教学模式［J］.全球教育展望,2003(3).
［2］钟启泉,崔允漷,张华.为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展———《基础教育课程改革纲要（试行）》解读［M］.上海:华东师范大学出版社,2001.
［3］钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题［J］.全球教育展望，2016（1）.
作者:谢文东 何菁菁 单位:湛江市第十七中学
