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摘要：构建高校青年教师有效教学评价机制成为推动高校朝向内涵式发展和提升教师教学能力的重要手段，有效教学由有效率、有效益和有效果三部分构成。同时有效教学评价内容测度将教师教学行为作为评价关键，学生行为作为评价重点，课堂结构作为评价基本保证，师生关系作为评价前提，教学效率作为评价目的。
关键词：地方高校；青年教师；有效教学；评价机制
高校教师的教学能力作为高校人才培养的重要保障是不容轻视的，但是目前高校青年教师对教学并不重视，敷衍了事，教学任务似乎形同虚设，形成更多地无效教学，这不但会导致教师教学能力停滞不前，更对学生的学习成果产生负面的影响。因此高校对青年教师的有效教学评价机制亟需建立，从而引导、激励高校的青年教师能积极、主动的安心教学、乐于教学、善于教学。
一、有效教学能力评价机制的寻根溯源
回顾历史，国外在上个世纪60年代的教育科学化运动中“有效教学”的概念被学者首次提出。而这一概念引入中国最先由程红和张天宝于1999年提到并对有效教学做了定义，提出了有效教学是由“三效”构成。同时又有一些学者在“三效”的基础上，进一步丰富了“有效教学”的内涵，认为“有效教学”还应包教学的吸引力。“教师要想让保持学生积极的、主动的学习状态，就必须令教学的内容对学生具有吸引力。具体而言，即教师通过向学生传递教学的内容及目标，使得学生理解教学对自我成长与发展的作用与价值，同时，在此过程中由于教师的教学，使的学生体会、感受到学习带来的乐趣从而学生得以主动的、连贯地完成学习任务。因此本文中的“有效教学”的要素包括有一定效率、有较高效益、有较好课堂效果、对学生有吸引力。
二、有效教学评价机制意蕴解析
（一）有助于高等教育内涵式发展
有效教学的评价机制建立作为高等教育内涵式发展的重要展示，其核心内容体现在以下三个方面：第一，将以人为本作为价值导向。在有效教学中，学生和教师是平等和谐的，其原因是两者对于课堂的认同感，坚持以人的发展为本的有效教学评价机制是高等教育内涵式发展的必然趋势。第二，以提升教学质量为重点，高等教育内涵式发展需要以较高的教学质量为保证，良好的有效教学质量又离不开评价机制的建立因此两者有着共同目标。第三，将追求课堂教学的效益的最大化作为评价目标，有效教学评价机制的建立不仅关注有效教学本身质的最优化还关注教学体系的最大化。
（二）有助于提高教师有效教学能力
有效教学评价机制建立对教师教学能力提升主要体现在以下三个方面：第一，教学总体有效果。高校教师以国家规定的教学大纲为基础，并且教学的内容应该符合学生现有的发展水平和实际所需。教学有效果是具体指：教学的实际效果与大纲要求的目标大体相符合。以学生的学习成果为指标，是对教师实际的教学成果和大纲要求目标之间符合程度的评价”。第二，教学过程有效率。教学效率可以看作是有效教学时间与实际教学时间之比，是对有效教学达成时间上的度量，从中可以考察教学的目标是否达成，教学的策略是否合理，有效教学评价机制的建立能够一定程度上提升教学效率，让教师和学生的时间能够充分利用，从而优化教学策略。第三，教学安排有效益。教学结果有效益是建立在有效果和有效率的基础之上，有效益是难以测查的向度，需要以实际的教学成果为依据。教学有效益是指开展教学活动后的有益成果以及教师教学活动价值的得以体现。
三、有效教学评价的内容测度
（一）教师行为是评价的关键
教师的良好的教学行为主要体现在教师的课堂教学能力上。教师的课堂教学行为具体有：管理行为，如维持课堂次序、组织管理学生的课堂行为、开展课堂教学、营造量好的课堂教学环境等，从而确保课堂教学目标的顺利完成。课堂教学作为教学行为的直接体现，主要是指课堂教学过程的生成。但是课堂教学的实现需要教师预设教案等有准备的行为，从而确定教学的目标。在课堂教学实施时主要考察教师对教学目标的实现以及对教学事件的应变能力。其行为方式可总结为五种：教授、发问、指导、示范、评价。教授的测评点包括：讲授的内容依据教学目标而展开；讲授方式符合学生现阶段发展水平，讲授组织建立在学生原有的知识基础上；讲授风格能激发学生感兴趣；讲授结果能帮助学生将新旧知识联系起来；讲授条理清楚、逻辑有序。发问的测评点包括：问题具有针对性，能够从学生实际生活入手；问题具有思考性，能引导学生主动思考；问题具有灵活性，能引导学生举一反三；问题应该具有可探究的价值，从而可以激发学生的好奇心和探索的欲望；问题还应该具有可实践的机会，为培养学生的动手操作能力提供契机。指导的测评点包括：指导能帮助学生创设学习情境；指导能具有针对性，针对学生在操作中存在的具体难点、疑点进行有效的指导。示范的测评点包括：示范符合当下的时机；有针对性和实效性；示范与其他方式相配合；示范结束后，教师应该对存在的问题进行细致的归纳。评价的具体要求包括：应该理解学生个体性差异，能够多元化的对学生进行评价；可以适当的对学生的学习成果进行分析评价。
（二）学生行为是评价的重点
教学是否有效主要依赖于学生的学习行为，学生才是教学主体，是课堂教学的直接参与者，学生的学习行为是评价课堂有效教学实现的重要环节。学生作为主体的特点主要包括学习的自主性、探究性、合作性、质疑性、应答性等。学习自主性的测评点包括：学生的学习自主性在教学目标指导下完成的；学生对学习的内容感兴趣；学生自己有自学解决问题策略；学生在自主学习时愿意解决困难；学生自主学习的过程控制和调节自我学习节奏。学习探究性的测评点包括：学习过程的具体疑问可以是学生依照自我在实际学习体验中提出（教师观察提出也可）；在探究性的学习开展之前，教师应引导学生做好前期准备，对相关的背景知识进行了解与学习，在此基础之上进一步展开合理、果断的预测与设想。学习合作性的测评点包括：合作性学习是否形成良好的组织形式，由不同发展水平的学生组成；合作性学习的主题应该以激发学生的思考和协作能力为出发点；合作性学习主题的确立要符合学生当下的认知发展能力；合作性学习的目的重在锻炼学生的团队协作精神能力、倾听与表达的能力以及分享交流的能力；合作性学习在教师的组织下能够得到支持和帮助。质疑和应答的测评点包括：学生对问题提出自己想法并受到积极的支持；无论学生的疑问是否合理，教师都应给予积极的应对引导；对学生的回应具有针对性；学生乐于积极主动的作答。
（三）课堂结构是评价机制的基本保证
课堂结构是指教师在真实的课堂教学情景中，依据课程教学大纲要求的教学目标，依照科学、合理的教学程序对教学内容进行重难点和时间节点的分配，其目的是使教学目标更好达成、教学过程顺利进行。课堂教学是评价有效教学的基本条件，教师在真正的课堂中将知识传授给学生，学生的学习反馈直接影响教学质量。科学且合理的课堂教学结构的测评点包括：教学程序是否的顺畅、时间的分配是否合理、教学环节是否关联等。
（四）师生关系是有效教学评价的前提
和谐、友好的师生关系作为课堂教学有效开展和教学目标得以实现的重要基本条件。戈登在《教师效能训练》一书中提到：和谐、友好的师生关系应具有包容性、透明性、依存性、独立性和互惠性。良好的师生关系对教师的基本要求有：接触和了解学生。包括学生家庭背景、生活经历、心理发展情况、兴趣爱好、认知情感发展的程度等；教师多激励、引导学生，对学生的不足适当的提出；平等地对待学生；尽量创设和学生沟通的机会；向学生传递积极的期望。
（五）教学效率是有效教学评价机制的目的
教学效率是指：教师在单位时间对预订的教学内容完成的程度。这既是课堂教学追求的主要目标，也是课堂教学评价的重要内容。有效促进课堂教学效率的具体要求：课堂教学的预设目标应该准确、科学，且为学生所接受；课堂教学要使学生具有学习的浓厚兴趣；课堂教学要把握好教学节奏，学生参与进来，使课堂教学真正成为教师主导下，学生对话、交流、分享的场所；课堂教学效果及时回馈，帮助学生了解自身对教学内容掌握的程度以及存在的问题；教师要尊重学生的个体差异性，在课堂教学上尽量顾及学生的诉求并给予帮助。
四、影响高校有效教学评价机制的机理
（一）评价方式：关注终结性评价，轻视过程性评价
随着高校教学评价的不断升级与改造，过程性的评价方式逐渐地被倡导，强调关注学生的学习成果以及教师的自身发展，但是现行的有效教学评价中仍然存在着虽然对发展性教学评价有所关注，在实践上采取轻视态度，主要还是以重视结果的终结性评价为主，常常以刻板的量化指标对教师的课堂教学结果进行评价，并将评价的结果与教师的工资待遇紧密联系。单一的关注课堂教学的最终结果，忽视内在真实的课堂教学价值，漠视高校教师作为高素质的专业人才追求自我实现和提高的需要，从而导致高校教师课堂教学效果的不佳。
（二）评价时间：非连续性限制评价结果的合理性
课堂教学效果影响的长期性和表现的滞后性，规定了课堂教学的效果不能立即展现，尤其教师对学生价值观、人生观、世界观等影响需要经过课堂教学的潜移默化和深远持久才发挥作用，而现行的课堂教学评价体系由于时间上的非连续性，很难反映教师的课堂教学的效果。随堂听课、教赛课、录制微课等评价方式，被评教师很有可能由于各种原因发挥不尽人意。
（三）评价主体：主体错位导致教师有效教学难以实现
纵观我国的高校教师的课堂教学评价体系，我们不难总结出其中的不足，主要表现在：第一，目前高校教师在课堂教学中存在教学能力欠缺、难以把握教学节奏、教学目标模糊等低效率的教学；第二，奖惩制度单一，以实施奖惩和施加压力作为提升高校教师教学能力主要的途径，常常治标不治本；第三，对于高校课堂教学的评价，多以学校行政手段开展并规范，教师自身对于课堂教学能力的提升较少体现。现存的高校教师课堂教学评价体系，更多的将高校教师作为被动的受评价者，对评价内容指标的规定、评价过程的实施、评级结果的理解与解释等环节，教师很少主动参与其过程并表达个人诉求。课堂教学评价较少关注教师的个性化情况，因此导致教师兴趣的缺失，教师的积极性、主动性下降，易产生职业倦怠感，评价的真正目的也难以实现。
五、高校青年教师有效教学能力评价机制构建
（一）借鉴与促进：评价制度需要完善
由于大学产生于西方的中世纪，较之于我国英美德等国家在教学评价制度上更加的完善，下面以这三个国家为例：第一，美国的经验。美国高等教育中对于高校教师课堂教学评价经历了评价制度萌芽、实施形成、发展与改善和成熟运用四个阶段，在制度萌芽时期以教育测量和心理测量为主，其测量的目的主要是为了帮助教师对自身拥有的知识、理解能力有所了解。在发展与完善期，评价制度是不仅限于教学结果与目标描述，同时也注重对教师教育教学方法的改进与教育观念判断，因此也被称为“判断时代”。成熟运用期是建立在枯巴和林肯对传统评价制度的批判的上，进而提出了教师对评价制度“共同建构”和“全面参与”的理念”。第二，英国的经验。英国于1944年后，非常重视对年轻教师的培养，先后通过了7部相关的法律，旨在为提高英国青年教师教学能力提供有力支持。在1944年的《麦克海尔报告》中提到，在职教师每隔5年就有可以享受为期一个学期带薪培训；2002年的《英国合格教师专业标准与教师职前培训要求》中规定提高教师的专业标准。第三，德国的经验。德国的高等教育始终重视对人文主义精神的追求，在评价体系上关注学术宽容和思想自由，教师的自主性能够得到体现。
（二）澄清与重视：评价理念需要更新
随着对高校教学本质的认识深入，对评价的价值观念也有所改变。以往传统的评价理念认为有效教学评价实际上在评价教师的教学，忽视学习的主体———学生，因此评价的理念需要更新.第一，促进学生的全面发展为目标。第二，重视评价过程中对教师自身专业成长的促进。第三，遵守教学过程的基本规律。
（三）多元与拓展：评价主体需要兼顾
当前对有效教学的评价主体上呈现出单一，评价信息来源自上而下和缺乏实效，评价的分析手段主要以定量为主缺乏对实际教学过程的执行分析，因此有效教学评价机制建立在多元评价和评价主体的拓展，第一，评价的方式上应当多样化。从教师专业化的角度采取增值评价法，将教师的教学成果与奖惩结合起来，更加促进有效教学；第二，多方评价的主体结合，学生评教、同行评价、社会评价以及教师自评相结合，主体共同参与。
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作者:李静 单位:滁州学院教育科学学院
