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摘要：
我国作为传统乡土社会，在新型城镇化进程中，幼儿园乡土课程资源的价值更加凸显：从位育理论来看，可通过乡土课程资源帮助幼儿实现“安所遂生”，形成精神之根，避免位育失当；幼儿园乡土课程资源可以帮助幼儿了解自我，为形成自我认同奠定基础，并帮助幼儿形成民族认知，培养民族情感，建立民族归属感，进一步形成民族认同；通过乡土课程资源，使“离土”教育回归乡土、回归幼儿生活，实现“归土”教育。
关键词：
新型城镇化；幼儿园；乡土课程资源；价值
在全国新型城镇化工作会议上强调，新型城镇化要“让居民望得见山、看得见水、记得住乡愁”。2014年国务院颁布《国家新型城镇化规划（2014－2020年）》强调“发掘城市文化资源，强化文化传承与创新，把城市建设成为历史底蕴厚重、时代特色鲜明的人文魅力空间”，要走“以人为本、四化同步、优化布局、生态文明、文化传承”的中国特色新型城镇化道路，注重人文城市建设。无疑，对人的关注、对文化传承的关注是新型城镇化的重要指向。现实社会中，城镇化对传统社会的冲击与影响是巨大而深刻的，现代性与传统性之间的矛盾冲突也显而易见。在极大程度上，城镇化所面临的主要挑战在于“在不可避免的现代性进程中如何尽可能地保留传统社会的价值，以使传统性与现代性之间不至于发生断裂”。为了应对这一挑战，新型城镇化进程中如何做好文化传承就成了重中之重。乡土课程资源是传统文化的重要载体，因此，开发乡土课程资源对文化传承就有着重要的意义和价值。所谓乡土课程资源，有学者认为是“师生和学校所处的某一个具体行政区域内的自然条件、社会经济和科技人文等方面的反映群众文化心理并且带有积极教育意义的系列内容，具体包括地方历史、地理、物种生态、文化习俗、人物风情、生活生产经验及社会科技进步等一切有利于实现课程目标的物质性和非物质性的因素。”［1］从这一定义可以看出，乡土课程资源的范围不仅包括乡镇，而且包括各类城市。然而“从基层上看去，中国社会是乡土的，传统中国也可以说是‘乡土中国。’”［2］5中国传统社会固有的乡土性，决定了“乡村是本，市是末，农是本，工商终究是末”［3］。梁漱溟也曾说：“中国的国命寄托在农业，寄托在农村。”［4］12而且“直接靠农业来谋生的人是黏着在土地上的”［2］6，所以才有安土重迁，才有乡土情结。基于此，本文中的“幼儿园乡土课程资源”特指“一定幼儿园所处乡土域内（与城市相对的农村）的自然条件与社会条件的总和，包括物质因素与非物质因素，具体包含乡土域内自然生态、地理要素、历史文化、风俗习惯等内容。”从这一理解出发，本文试图深入剖析新型城镇化背景下幼儿园乡土课程资源的重要价值，为幼儿园乡土课程资源的开发利用提供一定理论基础。
一、乡土课程资源：幼儿“安所遂生”的途径
城镇化背景下，当前的农村成为一个“无主体熟人社会”———主体性缺失；公共性缺失；归属感缺失［5］。农民徘徊于“回不去的乡村融不进的城”的缝隙之间，一直都在漂泊、一直都在“望乡”。对于还未完全“生根发芽”的幼儿，这种漂泊更是有着永远存在的风险，甚至会导致无“乡”可望。与此同时，我们的乡村教育却在“城市化”，变得越来越工具和经济，价值取向出现“一边倒”的情况。正如陶行知所说：“中国乡村教育走错了路！他教人离开乡下向城里跑，他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，盖房子不造林；他教人羡慕奢华，看不起务农。”［6］84于是，我们在许多农村（乡镇）幼儿园，看到了许多“城市化”的痕迹———塑胶地面、量化生产的教具玩具，人工雕琢的“自然环境”……课程开设动辄“华德福幼儿园”“蒙台梭利幼儿园”，患上“外国病、花钱病、富贵病”（陶行知语），不过是追求时髦、吸引眼球的做派。我们总认为“乡土的就是落后的”，急于让幼儿摆脱身上的“乡土气”，让幼儿放弃实实在在的乡土生活去做着虚幻的“城市梦”。这是一种本末倒置的教育，让幼儿无法“落地生根”，忘记“根”之所在，潘光旦先生称之为“位育失当”。“位育”语出《中庸》，“致中和，天地位焉，万物育焉”。潘光旦取地位和发育之缩写及其安所遂生之意，形成其独特的位育理论。“位者，安其所也；育者，遂其生”［7］，“位”意即“秩序和位置”，天地万物只有在其“位”，才能“遂其生”。为了顺应幼儿的生长之理，我们需要将幼儿置于其生长环境中，帮助他（她）找到属于自己的位置，获得自己的生长秩序，学会调适自己与周围环境的关系，实现自己与环境之间的最佳平衡。要让幼儿获得“位育”，幼儿园乡土课程资源无疑是最好的媒介。幼儿园乡土课程资源可以通过介绍家乡的地理环境、民俗风情、历史沿革等让幼儿认识自己的生长环境，追根溯源，了解自己的“远祖先贤是些什么人”“家园故土的发展变迁”“乡土社会的风土人情”……同时解放幼儿，让幼儿真正的走进乡土社会、走进大自然，逐渐认识人与自然环境的关系、人与社会环境的关系、人与自身之间的关系，找准自己的位置，形成自己的“根”。恰如“差序格局”所揭示：“以‘己’为中心，像石子一般投入水中，和别人所联系成的社会关系，不像团体中的分子一般大家立在一个平面上，而是像水的波纹一般，一圈圈推出去，愈推愈远，也愈推愈薄。”［2］29幼儿借助这一“根基”，找到自己的“居所”，这样无论幼儿将来身居何处，都会像有线牵引的风筝，飞得更高更远，实现自我成长与发展。所以，帮助幼儿“安所遂生”的重要途径便是开发利用乡土课程资源，引导幼儿正确认识环境、适应环境，通过乡土课程资源回归“位育”，帮助幼儿寻位、谋求发展，实现“安所遂生”。
二、乡土课程资源：幼儿自我认同与民族认同的基础
自我认同主要解决“我是谁”的问题，民族认同则主要解决“我属于哪里”的问题，二者息息相关。民族认同有赖于自我身份的确认，同时自我认同只能在一定民族文化背景下得以实现，两者相互依赖、互为支持。吉登斯指出：“自我认同就是个体根据自己的亲身经历所反思性地理解到的自我。”［8］自我认同来自于个体的亲身经历，是个体在体验反思中形成的身份感。为助推幼儿实现自我认同，在其生命之始的乡土生活经验就有着重要的意义和价值。因此，我们需要一种“能够挖掘幼儿乡土生活经验、并引导幼儿反思性地理解”的高质量的教育。这种教育“可以塑造身份认同……通过对他人、对社会、对环境的健康积极的情感获得他人与社会对自己的认同和尊重”［9］193。恰如库利的“镜中我”理论：个体最初是从他者的关照中认识自己，获得自我认同。基于此，在幼儿园课程资源开发中，我们需要挖掘利用乡土课程资源，支持、激发幼儿的好奇心和探究欲，去帮助幼儿“认识自己脚下的土地”［10］；需要帮助幼儿走进大自然、大社会，真切地了解自己所处的生活世界，并进一步认识到生活世界中不仅仅有脚下的土地，还包括土地上生活的人。如此，幼儿才能全面认识“我是谁”，“我从哪里来”，才可能知道“我属于哪里”“将来我要到哪里去”。这种体验与反思能够将幼儿发展的过去、现在、将来联系起来，给幼儿提供一种认同感、归属感和安全感，使幼儿获得一种完整的生活意义。利用乡土课程资源为幼儿形成自我认同打好基础的同时，也能够为幼儿建立积极的民族认同提供根基。有学者将民族认同界定为“社会成员对自己民族归属的认知和感情依附”［11］，即是说形成民族认同需建立对本民族的认知和民族归属感，对自己的民族形成情感依托。在现代化进程中，人类文明更加多元化、全球化，一个民族在这样的背景下既要前进、又要传承民族文化，就要避免民族认同出现缺失。然而现今原生论①者眼中族群所具有的“自然属性”———那个将个体与民族连接的纽带———已经出现了断裂甚至不复存在。新型城镇化背景下，因地域流动性增大，人们的生活不再局限于传统乡土地域，其价值观念和生活方式日渐改变，乡土文化的维持与传承受到了极大的挑战。在此情景下，幼儿不可能自发形成民族认同。“民族认同包括基础要素和一般要素，基础要素主要指民族成员共同的历史记忆和遭遇；一般要素主要指语言、宗教、地域、习俗等文化特征。而且家庭、亲属和宗族等方面的认同也会影响到民族认同”［12］，而这些内容都蕴涵在乡土课程资源之中。因此，我们可以借助乡土课程资源为介质帮助幼儿建立民族认同，维持和传承民族文化（乡土文化）。乡土课程资源渗透着民族文化，将其作为幼儿的学习内容，可以让幼儿从小就了解自己的家乡，体认本民族（乡土）文化。通过乡土课程资源将家乡的历史文化、风俗习惯等镌刻在幼儿心中，铭记桑梓之情，逐渐培养幼儿的乡土认同并进一步形成民族认同；培养幼儿热爱家乡，热爱祖国的情感，建立民族归属感，树立民族文化自信……以此为契机，实现民族文化维持与传承。
三、乡土课程资源：实现“归土”教育的希望
如今，幼儿作为众多价值得以实现的载体，社会、家庭、幼教机构等都将其自身的价值诉求强加于幼儿。在多方力量影响中，尤以家庭影响为甚。在广大的农村地区，人们在城镇化进程中体验到的更多是融入城镇（市）的颠沛流离的心酸和不易，其对子女的教育变得更急功近利，“望子成龙、望女成凤”之心比之以往更切。这使得整个农村幼儿教育更加功利化，人们希望幼儿园能教给幼儿更多的“书本知识”，希望子女能借助“知识”走出乡土、改变命运。这种对“知识”的追求在很大程度上左右着农村幼儿园的选择，突出表现为农村幼儿园严重的“小学化”。在农村，幼儿园教授一些幼儿没有经验过也不感兴趣的抽象知识，重知识学习、轻经历体验，幼儿不断地“被成才”“被成人”，变成了碎片知识的附庸；幼儿园的一日生活的安排与小学相似，缺乏必要的玩教具和区角设置，幼儿游戏被忽视，大多采用“教师讲、学生听”的整齐划一的教学形式，幼儿就像是被困住的“应声虫”。而且由于种种原因的影响，农村地区幼儿园的办园模式千篇一律。幼儿园信奉拿来主义，照搬城市幼儿园的办园模式，使得农村学前教育更进一步逃离乡土。“教学内容上，高楼大厦代替了风吹麦浪；教学语言上，官方话语代替了本土方言；教育理念上，‘他人世界’代替了‘乡土世界’；教育价值上，离乡代替了归土。”［13］这是一种“离土”教育，脱离乡土中国实际的教育，致使“儿童们蛰伏于成人意志编织的教育的网里”［14］这样的教育结果使幼儿负担过重，与乡土相疏离、轻去其乡。幼儿坐在为他们设置的“世界”内，徒然羡慕着外部的广阔世界和无限风光。然而“学必始于乡土，而后可通于天下”［15］新型城镇化背景下，我们需要为幼儿提供一种“归土”教育。“归土”教育意指回归幼儿生活世界、回归乡土的教育，以改变“水土不服”的教育模式，重建乡土价值。实现“归土”教育就需要开发利用乡土课程资源———通过乡土课程资源拓展丰富幼儿生活世界的内涵，将幼儿的世界还给幼儿。这意味着幼儿时期的教育并不仅仅是为未来的生活做准备，而更需要注重幼儿的当下，“儿童只可能沿着他们当下的儿童生活之路，逐渐走向未来生活”［16］。杜威对教育的本质的三大著名经典论断———“教育即生活”“教育即生长”“教育即对经验的不断改造”，更是表明幼儿本就在生活中的，幼儿教育是幼儿生活的一部分，幼儿在生活中生长，在生活中改造经验。于是，杜威也说：“生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验就没有生长，也就没有教育。”［17］因此，寄予乡土课程资源实现“归土”教育，让幼儿教育与幼儿生活同行，让幼儿本真地体验生活，帮助幼儿建立乡土认知，培养对生于斯长于斯的乡土的?榆之情，构建“精神”家园，让乡土文化薪火相传、生生不息。
总之，新型城镇化背景下，更加强调以人为本、更加重视乡土文化的传承和保护，从而使乡土课程资源的价值更加凸显。开发利用幼儿园乡土课程资源，不仅保护、传承了乡土文化，也助推了新型城镇化建设；于幼儿而言，为幼儿的“安所遂生”提供了土壤，有助于拓展幼儿的关系世界，为幼儿形成自我认同和民族认同奠定基础，有助于实现回归幼儿生活世界的“归土”教育。当然，幼儿园在进行的乡土教育不是狭隘的“地方主义”教育，并不是通过“归土”教育让受教育者留守乡土。相反，“归土”教育更要体现文化的“兼容并包”，与时代相结合，培养幼儿多元开放包容的文化理念，为幼儿开拓更广阔的天地提供后继力量。
作者：周蕾 李旭 单位：贵州师范大学教育科学学院
注释
①民族认同的一种理论，后面提到的自然属性是指“通过语言、宗教等非理性的原生性自然纽带获得内聚外斥的力量”。见：纳日碧力戈．现代背景下的族群建构〔J〕．云南教育出版社，2000：45．
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［14］杨启亮．为生活的教育和为教育的生活［J］．江西教育科研，2002（12）．
［15］刘玉玉．学必始于乡土，而后可通于天下———清末民初的乡土志书探析［D］．华东师范大学，2008．
［16］刘铁芳．试论教育与生活［J］．教育理论与实践，1996（10）．
［17］转引自：王春燕．幼儿教育新的价值取向：幼儿教育与生活的融合〔J〕．学前教育研究，2001（5）