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《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》明确未来学前教育发展必须坚持普及、普惠、安全、优质四个方面，对学前教育教研体系构建提出了要求，力求通过加强园本、区域教研，及时解决幼儿教师的教育实践困境。在“以研促教”背景下，幼儿教师亟需从“知识消费者”向“研究者”角色转变。幼儿园教研活动的开展有利于实现保教活动可持续健康发展，是促进学前教育质量内涵提升的必要途径。幼儿教师是教研活动的主力军，其教研水平直接影响到教研活动效果，从而影响保教活动质量，关系到幼儿发展潜力的挖掘。笔者通过与南通市、常州市、南京市以及上海市多家幼儿园的20名幼儿教师访谈发现，当前幼儿园教研活动开展和实际成效存在差距。
幼儿园教研工作的开展逐渐从边缘化地位成为重要园本内容，不少教师参加过“国培”“省培”等培训项目，借助园外力量获得教研支持。但据访谈，目前幼儿园教师参与教研活动还存在以下问题。
（一）虽有教研意识，但教研参与质量不高
基本所有幼儿教师均有不同程度的教研意识，但总体上教研预期和实际效果有出入。幼儿教师在整个教研活动中参与质量不高，教研体验感低，甚至出现无效参与。首先，参与前教研准备不足。不少幼儿教师在参与教研活动前未做准备，以至于参与过程中常出现“沉默行为”，无目的地参与教研让他们不知从教研中收获何种经验。其次，参与中缺乏教研互动，教研氛围不足。不少教师出于“配角”心理，认为自身教研能力有限，更应将心思放于日常教学，即对教研活动价值存在认识偏差，造成参与动力不足。此外，教研负责人模糊专业权利和职责权力的界限，在教研活动中占据主导权，也会逐渐剥夺其他教师的“话语权”。就如X老师提到：“我们教研活动感觉就是开会或者园内讲座。”如此，双方便成为“教研”和“被教研”的关系，无法体现教研活动存在的意义。最后，参与后实际运用有限，教研形式化。由于教研前教师无准备、无目的、无计划，仅有劳力而无劳心，忽略了教研活动后续的针对性运用和思考，一如既往地回归教学工作。而大多教研主题又是由教研组单方面确定的，并未完全从一线教师实际实践需求出发，因而一线教师不仅常常不清楚某主题教研活动的意图，甚至得不到实质性的教研支持。比如L教师说：“教研讨论的内容我不是很感兴趣，我更想要知道怎么解决我目前的教学问题。”
（二）虽有教研共同体，但支持力度不够，收效甚微
教研共同体的构建是实施教研活动的首要途径，但据访谈，当前园本教研共同体建构的问题是：教师的主体性被忽视，共同体的建构还浮于表面，不够完善。具体来说，不少研究者指出要通过构建高校、幼儿园的协同模式来支持教研开展，但高校学者、学术机构的指导仅在专门性讲座、不定期培训中才能提供理论支持，而也只能提供短期培训且问题导向不明显，无法及时满足幼儿教师当下的实际需要。幼儿园也会采取师徒结对的方式组建各种类型的教研小组，但是不少教师反映这种模式没有起到应有的作用，他们认为：“我们也都是半路出家搞教研，教研水平也不专业，具体怎么合作也不懂。”因为大部分教师在教研方面没有相应的专业基础，讨论问题只能停留在经验上，无法有深入的专业探讨，即使组队也大多是按照教学经验丰富程度，而非教研能力高低。而且，幼儿园本身的软设备支持上也处于欠缺状态，比如幼儿园没有相应的教研书籍可供学习，文献搜集渠道受限等。
（三）虽有分工合作，但教研和实践相脱节
为了提升教研质量，幼儿园从聘任科研型人才和选拔骨干教师成立教研组两方并进，试图让教研组和实践组专人专责、通力合作，实现研教共生，但实际却出现教研和实践脱节的问题。很多教师认为：“我们有专门的教研组，他们负责教研，我们主要开展幼儿的活动就行。”教研组教师主要负责园所的教研活动方案设计与执行、课题申报与开展以及论文撰写等，而一线教师的精力主要集中于幼儿日常保教活动。在教研合作时，因缺乏沟通和传统的职权观念，导致双方合作错位。具体表现在，教研组通常是根据预先设定的教研主题或课题申报需要，对一线教师布置相应的资料收集任务，如观察记录、案例分析、教学方案优化等，很少依据一线的实际发现生成教研问题并探究。负责实践的教师则苦于大量案头素材的收集与整理，任务式完成教研工作，没有对零散的实践素材进行系统化整理、分析和总结提炼。长此以往，对教研组教师来说，教学实践材料虽然丰富多样，但是利用率不高；对实践组教师来说，大量案头材料增加额外负担，上交材料也无针对性反馈。
二、幼儿园教师教研活动优化与再构策略
其实，目前幼儿园的教研意识和教研执行力都在不断地提升和发展，要想深化幼儿园教研活动机制改革，关键在于重视精细化园本教研模式、跟进式指导和互动式合作。
（一）精细化园本教研模式
精细化运行园内已有的教研活动就是需要不断具体性优化、再构教研模式。第一，打破思维定式，塑造和融共生的教研氛围。教研骨干应当避免教研强权，明晰权力与权利的界限，懂得参与教研是每个教师的权利，鼓励一线教师畅谈自己的思考和问题，而一线教师也应打破固有认知，勇于参与、敢于表达、忠于所需。第二，基于问题导向细化教研方案。开展教研活动前可通过搜集问题、关注前沿政策资讯、结合园所教学发展等确定教研主题，也可结合处于不同发展阶段的教师需求开展教研，比如针对新教师可以开展幼儿常见保教问题的研讨和交流，针对专家型教师则可以提升教研力度，集中于专业性话题辩论。丰富研讨主题来源和形式能让不同发展阶段的教师在教研活动中均有所收获。不过要注意提前发布具体教研方案，为教师留有准备时间。开展过后还需要关注教研活动的满意度，即教学效果如何。这可以通过教师座谈、问题追踪式研讨等进行优化，突破教研效果不能持续的局限。第三，将教研能力的过程性发展和专业发展规划相统一。幼儿园不仅要规划园所整体的学期教研计划，还可以细化至每位教师的学期教研安排，使其更具有针对性、计划性，从而激发教师的自主性，增强教研内驱力。
（二）跟进式指导教研活动开展
针对园外专家指导力度不够、园内指导专业性不足的问题，可以对跟进式指导的模式加以改善。教研活动的根本目的在于解决教师在保教过程中的实际问题，那么无论是采取专题研讨小组模式，还是师徒结对小组形式等，都要注意持续实际跟进指导，不让教研共同体建构流于形式。园内教研共同体在组建上不能光靠教学经验以旧带新，还需考虑教研能力的梯队建设。在具体合作上可以通过合力推进某个主题的研讨，如邻班协同开展微课题研究，甚至可尝试混龄微课题探究，提出假设后在行动研究中反复求证，在实际协同中感受教研共同体的作用。在此基础上和园外专家建立长期、稳定的联系，通过即时网络指导、活动节点引导等方式，如开展微讲座来获取关键性的理论支撑。同样，幼儿园也应经常和专家沟通研究进度来获得园外的跟进式指导，便于专家随时把握研究动态趋势，跟进研究进程。这样，园内的实践指导和园外的理论指导都能发挥作用。
（三）互动式合作教研开展教研
活动是为了更好地提升教师专业能力，为保教活动的高质量开展提供理论支持。而实践活动为教研活动提供了大量一线素材，为教研活动深入改革提供了经验支持。教研教师和实践教师只有同时面对同一个教学情境，才能真正实现互动式合作教研，进而有效发挥教研教师的科研能力和一线教师的实践能力。为此，教研组教师也应投身于实践活动中亲身感知和探索，关注实践教师的实际问题需求，而实践教师也应不断抓住机会提升教研能力，让自己向研究型教师靠拢。双方对同样的教学情境可以产生共同的研究愿景，从而站在共同的研讨平台上同频交流。一旦出现不同步的状态，也可借助定期的交流减少内耗。幼儿园教研活动的健康、长效推进，有赖于幼儿教师有效参与并发挥教研活动的价值，因此幼儿教师需要继续不断细化、深入探索可行的教研模式。
作者：居妍 单位：南通师范高等专科学校