前言：寻找写作灵感？中文期刊网用心挑选的问题本位学习在幼儿园教学的实施策略，希望能为您的阅读和创作带来灵感，欢迎大家阅读并分享。
［摘要］问题本位学习以建构主义教学法为基础，以小组自主学习为主要学习形式，是一种以学生为中心、以问题为基础的教学方法。问题本位学习强调让学生自主学习，鼓励学生进行批判性思考、解决问题，增强学生的沟通和协作能力。当下，幼儿园教学存在麦当劳化的趋向，幼儿主体地位不突出，合作学习质量偏低，多流于形式。从问题本位学习视角出发，教育者应鼓励幼儿小组合作，将日常生活中的问题融入教学活动，有针对性地提高幼儿解决问题的能力，保障幼儿主体地位。
［关键词］问题本位学习;幼儿园教学;教学策略
一、问题本位学习的内涵问题
本位学习在20世纪60年代由加拿大的麦克马斯特大学创立，早期应用于医学教育。这种教学模式被世界上许多医学院采用，推动了医学教育的创新，后慢慢被应用到各学科教学中。问题本位学习以建构主义教学法为基础，以小组自主学习为主要学习形式［1］，是一种以学生为中心，以问题为基础的教学方法，对心理学和建构主义学习理论进行了补充。［2］传统课堂教学多以教师为主体，采用讲授法单方面地传授学生知识，学生的主体性得不到充分发挥，缺乏批判性思考的机会，也很难从学习中获得思考的经验。这导致学生缺乏发现问题、解决问题的能力，在面对挑战时很容易放弃。如何有效地调整教育教学策略是目前教育工作者面临的挑战。而问题本位学习教学模式能够整合课程、激发学生学习动机、帮助学生发现学习问题、制订学习目标。［3］它强调让学生自主学习，鼓励学生批判性地思考、解决问题，增强学生的沟通和协作能力。［4］《3～6岁儿童学习与发展指南》中指出:“幼儿的科学学习是在探究具体事物和解决实际问题中，尝试发现事物间的异同和联系的过程。”［5］这与问题本位学习的观念不谋而合。幼儿园作为幼儿人生教育的起点、学校教育的开端，不仅要教会幼儿基本知识与技能，更要培养幼儿解决问题的能力。幼儿在自己动手，主动解决问题的过程中增进对世界的了解，培养好奇心，为之后的学习生活打下基础。目前的幼儿园教学中灌输式教育屡见不鲜，只重结果不重过程，只说对错不说原因。针对当前幼儿园的教育现状，采用问题本位学习教学模式十分必要。在这种教学模式中，问题是最先呈现给学生的，以问题为基础，让思考问题成为后续学习的启动环节［6］，以此促进学生多元化思考，不做被动的接受者。
二、问题本位学习视角下幼儿园教学中存在的问题
(一)幼儿园教育的麦当劳化麦当劳化概念
由美国的乔治•里茨尔提出，它的关注点在于形式理性，麦当劳化有效率至上、可计算性、可预测性和可控制性四个基本特征。［7］首先，幼儿园教育的麦当劳化体现为“速成式教育”。教育者在教学中过于追求效率，只注重教学的结果，希望在最短的时间内能够使幼儿速成，完成高效率的教学活动。教师使用灌输式的教学方法，忽视课程的导入，将可能使幼儿产生疑问的教学内容进行压缩，不给幼儿思考提问的机会。教师压缩了教学内容和教学过程，只想在最短的时间内用最轻松的方法让幼儿获得最多的知识，进而导致幼儿仿佛成为流水线上等待被加工的产品，只能被动地接受知识，缺少思考和提问的过程。其次，幼儿园教育的麦当劳化体现在教学形式化。目前，幼儿园教学活动中存在形式化现象，例如，在开展艺术领域活动中的绘画活动时，教师会向幼儿呈现示范画，要求幼儿仿照示范画完成一幅作品，扼杀了幼儿想要记录脑海中出现的各种奇思妙想的权利。幼儿的想象力被禁锢在示范画的范式当中，完成的作品千篇一律。教师追求立竿见影的效果，忽视了对幼儿想象力与创造力的培养。与此同时，课程教学脱离实际生活，流于形式，导致幼儿对课程内容缺乏兴趣。最后，幼儿园教育的麦当劳化体现在教学程序化。教师在课前对要开展的课程进行预测和设计，在课堂中强调纪律性，力求课堂秩序平稳。［8］教师没有根据幼儿在学习过程中产生的问题及时调整教学计划，而只是依据提前设计好的教案按部就班地开展课堂活动。教师难以把握课程的预设和生成之间的关系，幼儿的兴趣爱好不能得到充分满足。
(二)幼儿主体地位不突出，不能充分发挥幼儿的主观能动性
个人主体性通常指主体应具有的基本属性，是主体之所以成为主体的质的规定性，主要指作为主体的人在思想和行动中表现出来的“能动性、自主性和自为性”。［9］在幼儿园的教学生活中应秉持“以幼儿为主体，教师提供适当引导”的原则。然而，在实际教学活动中，一些教师过度干预幼儿的活动。尤其是在游戏活动中，教师给幼儿限定游戏主题、不停地指导幼儿游戏、纠正幼儿游戏活动中的错误，没有做好幼儿的引导者的工作，一不小心就成了幼儿游戏的组织者、指挥者和纠正者。幼儿的游戏应该是自发性游戏，是幼儿自愿参与，能够满足自己兴趣的游戏。有研究认为，儿童教育是通过儿童的现实生活而与游戏发生联系的［10］，因此，幼儿的自发性游戏具有强烈的生活性与情境性［11］，是幼儿对生活情境中遇到问题的反射。然而，在开展游戏活动时，教师常常为了活动效果而限定游戏主题，在游戏过程中，也经常以“这样做不安全”“游戏时间快要结束了”等理由终止幼儿的探索行为，不让幼儿随心所欲地动手操作。当幼儿在游戏中遇到问题和困难时，一些教师有时会直接介入，告诉幼儿答案甚至直接动手替幼儿解决问题，没有启发或引导幼儿寻找问题的答案。这样的行为既不能帮助幼儿将游戏与现实生活情境更好地联系起来，提高认知水平，也不能鼓励幼儿主动思考，反而抑制了其自主性的发展，使幼儿在遇到困难时容易放弃。
(三)幼儿合作学习质量偏低，多流于形式
合作学习是和谐教育在微观层面上的反映，在各个领域中都被广泛应用。幼儿园教学中的合作学习一般指的是以小组为单位，小组内成员拥有共同的愿景，通过分工合作进行探究性学习。［12］但在幼儿园日常教学生活中，幼儿间的合作学习发生频率低且质量不高。幼儿期多以自我为中心，在合作过程中幼儿之间不能有效地分工协作，经常按照自己的意愿完成学习任务，导致同伴间的合作多流于形式，不能真正发挥合作学习的作用。与此同时，由于幼儿的自我中心性，小组成员间很难形成共同的愿景与目标，幼儿合作意识不强，缺乏合作积极性，教师难以组织幼儿开展合作学习。幼儿合作学习的质量不仅与幼儿自身意愿相关，也与教师的教学策略有着直接关系。一些教师对幼儿的合作缺乏指导，无法发现幼儿合作中的问题，或是发现问题却不及时引导。部分教师甚至在组织幼儿开展合作学习前，对合作学习的功能与指导策略都不甚了解，这也是导致幼儿间合作学习发生频率低且质量不高的重要原因。
(一)从幼儿的日常生活中发现问题，将问题融入教学活动
教学活动源于生活，生活是教学活动的源头活水。［13］在设计教学活动时，教师可以观察记录幼儿一日生活中出现的问题或问题行为，将现实生活中发现的问题通过各种方式融入教学活动中。例如，教师在课间发现某些幼儿上厕所后不认真洗手，教师可以寻找或制作“因为不认真洗手，所以病从口入，导致小朋友生病”的相关视频插入健康领域活动的课件中。在课堂上让幼儿观看视频，分组讨论视频中所呈现事件的发生原因与解决办法。在合作学习开始前，教师可以根据视频内容提出相关问题，例如:“为什么视频中的小朋友会生病?小朋友怎么做才不会生病?可以用什么方式让小朋友的手变干净?”要循序渐进地提出问题，培养幼儿的探究能力。最后，教师对幼儿的回答进行总结，并且对其回答进行及时、合理的评价，巩固幼儿的学习成果。将日常生活中发现的问题与教学活动联系起来，以问题为基础开展教学活动，可以更好地激发幼儿的学习兴趣，吸引幼儿积极参与。教学活动的主题来源于幼儿的现实生活，由此开展的活动能够与幼儿的已有经验发生有机连接［14］，帮助幼儿在已有知识经验的基础上建构新的经验体系，有针对性地提高幼儿解决问题的能力。
(二)教师注意适当引导，保障幼儿主体地位
问题本位学习要求幼儿充分发挥主观能动性，独立探究是问题本位学习的核心。［15］因此，教师应赋权于幼儿，坚持以幼儿为中心、以问题为基础的教学策略。首先，在进行问题本位教学时，教师要营造良好的学习氛围，让学生在宽松、信赖、和谐的学习氛围中，自主开展学习活动。［16］安心的环境可以激发幼儿的学习兴趣，活动才能顺利开展。在活动过程中，教师要注意观察幼儿的表现，照顾幼儿个体发展的差异性，根据幼儿的问题及时调整教学计划，开展生成性活动，而不能一味追求活动效果，对幼儿的问题视而不见。教师必须成为幼儿学习生活中的好朋友、好伙伴，与幼儿建立平等的师生关系，了解幼儿的兴趣爱好，知晓幼儿的需求，根据其身心发展特点设计适宜的教学活动。教师要多表扬、鼓励幼儿，帮助幼儿树立信心，形成积极的自我认识，从而培养幼儿敢于面对困难的品质。其次，在教学过程中，教师要扮演好引导者角色。虽然教师是幼儿的伙伴，但是不能以保障幼儿主体地位为借口逃避应有的引导者责任，造成幼儿探究的混乱。当幼儿遇到困难不知所措时，教师可以采用引导性提问帮助幼儿发散思维，促进活动顺利开展。但在引导过程中，教师要注意介入的时机，不能频繁或随意打断幼儿活动。例如，在幼儿角色游戏中，教师可以扮演游戏中的角色，以游戏伙伴的身份介入游戏，引导幼儿思考并解决困难。
(三)鼓励幼儿小组合作，及时进行反思与评价
问题本位学习强调幼儿通过分组合作的形式进行问题探究，从而达到解决问题、建构知识的目的。［12］首先，教师应设计适宜的教学活动，安排合理的活动任务，以鼓励幼儿进行合作学习、分组讨论。教师在教学活动中应设置具有探究性、开放性的问题。［18］幼儿的合作学习是小组内成员围绕一定的任务和问题展开的，合作学习的最终目的在于促进幼儿深入思考。在小组讨论的过程中，能够营造友好互助的氛围，增强幼儿的参与感，也能避免传统教学中幼儿容易走神，不参与师幼互动的现象。在同伴合作学习的过程中，幼儿互相交换各自对问题的想法，能够引发认知冲突从而促使幼儿之间积极交流，在交流的过程中思考问题，逐渐加深对问题的理解。因此，问题设置应参考维果茨基的最近发展区理论，设计符合幼儿身心发展规律、难易适当、能够吸引幼儿探究兴趣的问题。在幼儿进行合作学习时，教师也要注意观察其中存在的问题并给予及时的引导。其次，在分组合作后，教师要注重教学反思与教学评价。肖恩提出教师是反思性的实践者，通过适宜的教学反思与评价可以有效提高教师的教学水平。［19］幼儿合作学习的效果与教师对活动的组织、设计息息相关，因此，教师在教学活动完成后，不仅要合理地评价幼儿的学习成果，也要对自身的教学设计及教学效果作出反思和评价。小组评价也是合作学习的重要组成部分，教师应引导幼儿对自己的学习过程和学习效果进行反思与评价，巩固幼儿合作学习的成果。
四、结语
幼儿园教学活动经历了数次革新，但依旧存在一些问题。幼儿园教育麦当劳化的趋向、幼儿主体地位不突出、合作学习质量偏低流于形式等问题仍旧困扰着幼教工作者。从问题本位学习视角出发，教师要将日常生活中的问题融入教学活动，提出“不完全结构问题”［20］，即具有探究性、开放性的高质量问题，为幼儿留出探究、思考和讨论的空间。不仅如此，问题本位学习模式还要求教师以幼儿为主体，鼓励幼儿合作学习，以小组形式积极参与到学习过程中。因此，采用问题本位学习模式能够有效提高幼儿园教育教学质量，促进幼儿身心全面发展。
作者：周子涵 单位：沈阳师范大学学前与初等教育学院
