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摘要：区域游戏中，教师的情感支持对幼儿而言尤为迫切，同样也具有重要的作用和价值。但是在当前的区域游戏中，由于幼儿教师专业能力不足，导致幼儿的情感需求得不到有效的满足与支持，产生孤独感、无聊感、挫折感。在此基础上，教师应该从一个观察者、研究者、对话者的身份出发，做一个主动的情感支持者，针对区域游戏中幼儿具体的情感需求缺失给予相应地情感支持。
关键词：区域游戏；情感需求；情感支持
区域游戏是幼儿园中将课程以游戏的形式呈现出来的一种活动。20世纪70年代传入我国台湾，自20世纪90年代以来，在大陆幼儿园中受到广泛关注及运用，现在已经成为幼儿园一日生活中不可或缺的活动环节。在区域游戏中，幼儿通过自主选择区域，与游戏材料相互作用来获得对客观世界的认知。相对于幼儿园中的其他活动来讲，幼儿活动的范围更广。分散在不同区域中的幼儿面对不同的问题做出不同的反应，对教师情感支持的需求更具迫切性。但是区域活动开展的过程中，教师往往更为关注幼儿知识与技能的获得，反而会忽略幼儿的情感状态，致使幼儿产生一系列消极情感。但其实教师的情感支持对区域游戏中的幼儿来讲具有特殊的意义。幼儿相对于成人来讲是比较敏感的，教师关注到幼儿情感，并进行情感上的积极回应与支持，会让幼儿在心理上产生极大的安慰与幸福感，在此放松状态下的幼儿参与区域游戏，会在身体、语言、人际交往等各方面获得更好地发展。
一区域游戏中教师对幼儿情感支持的意义
幼儿园区域游戏的设置之初其实是考虑到幼儿的情感需求的，具体表现在两个方面：一是幼儿喜欢狭小的空间，大空间的分隔会让幼儿产生安全感；二是区域游戏的开设打破了过去室内学习与室外游戏的鲜明的功能界限，在很大程度上满足了幼儿对游戏的渴望与向往。相较之以前，区域游戏设置后，游戏空间的延伸，幼儿游戏时间的延长，以及教室内丰富的环境、活跃的气氛，都会使幼儿对于幼儿园的喜欢更胜以往，因此幼儿在精神上获得极大的满足。那么在区域游戏的具体开展过程中，教师对情感需求的支持也同样具有特殊的价值。
（一）完成心理需求的过渡
在区域游戏中，幼儿无论是对区域的选择，还是与同伴的交往，都是建立在自由的基础上的。自由是人的天性，是生命的内在需求。在区域游戏中，给予幼儿自由是对幼儿天性极大的尊重。因此，在区域游戏中，幼儿尊重的需要获得了满足。而教师对幼儿的情感需求进行支持，帮助幼儿消除消极的情感体验，使幼儿感受到来自教师的爱，对幼儿来讲，爱与安全的需要得到满足。马斯洛认为每一个高级层次需要的获得都是以低级层次的需要得到部分满足为前提的。因此，幼儿在获得尊重的需要、爱与安全的需要的基础上完成向自我实现需要的过渡。
（二）促进幼儿创造力的发展
创造力是区域游戏中幼儿将头脑中的充满想象力的想法利用游戏材料加以形象性、直观性地表现的一种能力，具体表现为创造出新奇的建构作品、演绎加入生活经验的文学作品等等。蒙台梭利强调愉快是创造力发挥的支持因素。在区域游戏中，教师对幼儿情感需求的支持使幼儿在愉悦的情感体验的基础上，在毫无压力的情况下自由的发挥，幼儿的创造力得以唤醒和空前的发展，潜力得以最大的发挥和实现。
（三）推动区域游戏活动进程
区域游戏活动一个动态化连续的过程。幼儿是区域游戏活动的掌控者，自主决定游戏的开始和结束。当然，在区域游戏开始后，不可避免地会出现一些干扰因素，导致幼儿处于消极的情感状态，阻碍甚至中断幼儿区域游戏的进程。当教师以平等、关怀的态度进入幼儿的情感世界予以支持时，会让停下游戏的幼儿逐渐摆脱消极的情感体验，并参与到区域游戏中，再次体验到区域游戏的魅力和意义，从而推动区域游戏的进程。
二区域游戏中教师对幼儿情感支持缺失的影响
区域游戏中，教师对幼儿的情感支持具有重要的价值和意义。但是在区域游戏开展的过程中，由于教师专业能力上的不足，未能对区域游戏中幼儿的情感需求给予有效的关注和支持，造成幼儿在同伴交往、材料提供、活动过程方面存在情感需求的缺失，产生一系列消极的情感体验，主要表现为以下三方面：
（一）交往的需求得不到支持，产生孤独感
幼儿在进入幼儿园之后，由以亲子为主的交往方式扩展到师生交往、同伴交往。而同伴交往是区域游戏中发生的高频率事件，对幼儿的社会性发展等方面有重要的意义。但在区域游戏中总会有这样的幼儿，他们经常到其他的区域中捣乱，或抢夺其他幼儿的玩具，或把幼儿搭建的积木推倒，或将颜料随意的调试。总之，经常破坏其他幼儿的作品、成果等等，因此遭到其他的幼儿的讨厌，排斥。同样也因极差的行为表现，总是受到教师的批评。在处理此类事件时，不进行深入了解就简单地采用批评的方式处理冲突的教师不在少数。至少，教师在此过程中忽略了幼儿产生此行为的情感方面的原因。幼儿经常去其他的区域中捣乱，可能的原因之一是他们希望受到其他幼儿的关注，希望与同伴交流、玩耍，但往往因为自己不友好的交往方式而受到教师的批评。被批评的幼儿没有得到教师的理解，他希望同伴交往中获得尊重、接纳的情感需求没有得到支持，也因此得不到教师的帮助来提升同伴交往的技巧，在同伴交往的过程中仍旧处于被拒绝的地位。如果幼儿经常遭到同伴的拒绝，在同伴交往中受到挫折，便会享受不到同伴交往带来的积极的体验。幼儿交往的需要得不到满足，容易产生孤独感。孤独感是在与同伴交往的过程中得不到同伴的积极的回应而产生的一种主观消极的情感体验。如果经常产生孤独感会导致幼儿的自卑，不利于幼儿的身心的健康发展和完整人格的建立。同时在今后的同伴交往中不宜以主动者的身份参与，找寻不到归属感。
（二）忽略幼儿的兴趣，容易产生无聊感
儿童兴趣，是儿童在与生活世界打交道的过程中所形成的对某一事物或活动的一种积极的认识倾向和情感倾向。兴趣本身是带有情感性的，是以“喜欢”为前提的。只有区域游戏材料充满趣味性，幼儿才会喜欢，才会对区域游戏中充满浓厚的兴趣，参与游戏的积极性才会提高，探索的欲望便会增强。但在当前区域游戏中，在游戏材料提供方面存在忽略幼儿兴趣的问题。例如，在某幼儿园的“公园”区域中摆放了小桥、凉亭、花草等手工作品供幼儿游戏、玩耍。这些材料精致、完美，让幼儿在视觉上得到了充分的满足，但是它们发挥的仅仅是观赏的作用，在区域开放的时间内幼儿几乎没有动手参与，兴致很低。诸如此类的事件并不少见，说明教师在投放材料时，往往忽略了幼儿的兴趣，意识不到幼儿对材料的喜欢是获得各种经验的影响因素。当幼儿在接触到没有吸引力的游戏材料后往往无所适从，很容易产生无聊感。无聊感是一种内心的体验，但可以通过行为进行描述、定义。在幼儿园的区域游戏中，当幼儿积极投入时，身体的各种感官也是参与其中的，但当幼儿停止或间断性运用各种感官与材料互动时，就意味着幼儿无聊感的产生。区域游戏中，处于无聊状态的幼儿不仅使难以在区域游戏中获得快乐，也很难与游戏材料相互作用，获得一系列的发展。
（三）活动过程被干涉，导致幼儿的挫折感
幼儿是区域游戏的主人，在不破环规则的前提下，按照自己的想法，借助自由的行动完成对游戏过程的安排。当幼儿完成一系列的肢体动作获得结果、取得成绩时，表情会中透漏着愉悦，内心也会产生成就感。成就感的获得是幼儿建立自信的基础，是幼儿发展健全人格的途径之一，是幼儿健康成长所需要的优良品质之一。但是在当前的区域游戏活动中，由于教师专业能力的不足，仍旧会出现教师干涉幼儿活动过程的现象。例如，在幼儿建构的过程中，当教师发现幼儿的建构与真实的形象有所差异时，便告诉幼儿“你搭建的不对，搭建的不好”，紧接着大包大揽，拆掉原有的结构，“辅导”幼儿按照教师的思路来建构，告诉幼儿应该拿什么样的积木，并且摆放在哪里。幼儿受年龄特点和认知发展水平的限制，自我评价水平比较低，主要依赖于成人的评价，如果教师一味地通过语言对幼儿进行否定，幼儿很容易积累“我不行”的消极的内心体验。另外，除了语言上的否定，教师也会在行动上破环幼儿原有的游戏成果，这个行为实际上在向幼儿传递一种非言语信息：教师是不赞成你的作品的。教师的语言否定和行为干预行为不仅使幼儿的作品得不到完整地呈现，而且幼儿独立完整完成作品的所产生的成就感也因此得不到体验，幼儿体会不到自我成功的感觉，总是感觉到失败，容易产生挫折感。经常感受挫折的幼儿自信心不高，缺少勇气，不敢尝试新的事物和迎接新的挑战。在面对事情的时，积极性不高，也难以提出自己的见解。这显然不是一种积极的发展方向。
三区域游戏中教师对幼儿情感给予支持的有效策略
（一）角色定位
教师在区域游戏中进行对幼儿的情感需求进行支持，首先要把自己定位为一个情感支持者，在观察的基础上思考、研究影响幼儿顺利进行区域游戏的情感因素，在自主自愿的基础上，通过语言、肢体动作等途径，以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往，进行主动支持，从而使幼儿感受到教师的温暖与爱，满足情感需求，促进幼儿区域游戏的顺利进行。
（二）策略支持
在区域游戏中，教师定位为一个情感支持者，面对幼儿的具体的情感需求采取相对应的措施进行主动支持，帮助幼儿消除孤独感、无聊感、挫败感。在消除消极情感的基础上，促进幼儿以积极主动的态度参与区域游戏，不断探索，不断成长。（1）帮助建立良好的同伴关系，满足被接纳的情感需求。幼儿被拒绝的原因是幼儿总是捣乱，进行破坏行为。那么作为教师首先要告诉幼儿，破坏行为是不对的，它的持续性只会遭到幼儿的讨厌与孤立，合作、互助、友好才是获得同伴喜欢的优秀的品质。另外，教师带领幼儿到区域游戏中，教给幼儿正确的与人交流的方式方法，例如“你好，我可以跟你一起玩吗？”“你好，有什么需要我的帮忙吗？”并寻找合适的机会，加入到区域游戏中，为被拒绝幼儿体验获得同伴的乐趣。最后，当被拒绝的幼儿一旦出现亲社会行为时，教师应该积极鼓励，在话语和态度上给予幼儿一个积极的情感反馈。在不断的交流、鼓励中帮助被拒绝幼儿学会与同伴相处的有效的方式，直至逐渐被同伴认可，加入到集体游戏的行列中。（2）投放多功能材料，增强幼儿游戏的兴趣。游戏材料是区域游戏得以进行的重要因素，也是幼儿完成对世界的认知并获得技能的重要工具。幼儿对材料是否喜欢不仅决定着幼儿是否愿意与材料产生作用，也意味着幼儿是否会获得发展。因此，教师在设置材料时要带有人文关怀，从情感角度考虑，将好恶这一情感因素作为挑选材料的重要条件之一，尽量挑选颜色鲜亮、形状多样以及低结构的游戏材料。这样的游戏材料极大地迎合了幼儿的情感需求，更容易激发幼儿自由探索、创造的兴趣。（3）给予自由、相信和肯定，帮助体验成就感。给予幼儿自由、相信和肯定是帮助幼儿获得成就感，消除挫折感的方法，也是帮助幼儿建立自信的根本途径之一。因此，在游戏的过程中要相信幼儿，放手支持，给予幼儿行动上的自由，让幼儿按照自己的想法，完整地完成自己的游戏，呈现出一件作品。同时要及时地肯定幼儿。他们想象力和创造力与成人不同，在成人看来不完美的作品，或许对于幼儿来讲，是最大潜力的发挥。作为一名教师要做的是话语上的鼓励和肯定，而不是对幼儿在现有水平基础上创作的作品进行推翻。对于幼儿来讲，教师言语上的夸奖，表情上的惊叹便是最明显的情感支持。如此，幼儿自会在与材料的相互作用中建构经验，不断成长。
四结语
在区域游戏中获得情感支持的幼儿会以更加积极的态度参与游戏，不仅扩大认知的广度，也能获得更多的快乐经历和回忆。因此，教师应该意识到在区域游戏中情感支持的价值，在具体的区域活动中加以实践。只有这样，幼儿才能被精心培育、真心呵护、快乐成长。
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作者:王海荣 单位:福建师范大学
