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因材施教中的“材”主要是针对人才的特质，即应该依据幼儿的认知能力、情感态度、兴趣爱好等，也就是幼儿发展的潜能对其实施有针对性的教育。教师对幼儿实施因材施教既要顾及到幼儿阶段普遍的心理特征，也要考虑到由于先天遗传素质和后天所处环境的不同造成每个幼儿独特的个性心理特征。在分级阅读中，教师针对幼儿的年龄特征和阅读水平进行分层，然后提出分级要求，进行分层施教，实施分层指导。如对三岁幼儿的阅读要求是能够对阅读中的图画和文字感兴趣，产生好奇，能够一页一页地按照顺序翻看图书。对四岁幼儿的阅读要求是培养基本的阅读技能，如能够根据图画猜测文字所表达的意思，产生对文字的敏感性，并用多种方式表达对图画书的理解；还要养成良好的阅读习惯，如定时阅读图书，爱护图书，学习将图书归类整理等。对五岁幼儿的阅读要求是培养自主阅读的意识和能力，丰富阅读内容和题材，阅读技能更上一层楼，如不但能理解图画书中的内容，还会自主改编、续编、创编故事。对阅读能力较强的幼儿，给予更多的自主阅读及相互交流讨论的机会；针对阅读能力相对较弱的幼儿，则采取以成人参与的针对性的指导阅读为主，逐渐过渡到自主性的阅读。
1善于思考的观察者
对幼儿现有阅读水平的观察为对幼儿阅读水平的划分，以制造最近发展区，促进其向更高一个阶段发展做好了铺垫和准备。蒙台梭利也认为，观察应是幼儿教师必须具备的素质。她指出，“生命本身在运动，为了研究它，探索它的秘密，指导它的活动，就必须观察它，不带先入之见地去了解它”。[3]教师只有通过观察儿童在分级阅读活动中的各种自由的表现，多看多听并记录其反应，才能真正地了解幼儿内部的需求，寻找合适的教育契机，给予适时、适当及适量的帮助。了解幼儿已有的阅读水平建立在观察幼儿的阅读动机、阅读态度、阅读能力的基础之上。对幼儿阅读动机的观察包括儿童是否对阅读感兴趣；对阅读的哪些方面感兴趣，如对阅读内容本身感兴趣还是对开展的活动感兴趣；感兴趣的程度如何，如兴趣的持续时间的长短；注意幼儿的言语及非言语动作，如肢体语言和面部表情的“无意识”表现。对幼儿阅读态度的观察包括，在日常生活中幼儿主要是被动阅读，还是主动阅读；是专心致志、津津有味地读，还是应付差事，草草了事地读。对幼儿阅读能力的观察包括，观察幼儿口头语言和书面语言对应的能力、书面语言的视觉感知辨别能力（对汉语文字特征的敏感和对汉语文字构成规律的敏感），以及成为流畅阅读者的策略预测能力（包括反思、预期、质疑和假设）。[4]对阅读所处的环境特征的认识、理解及把握也是必要的，因此还需观察幼儿在不同情境中所表现出的阅读水平。
观察是对客观现实的反应，思考才是使这些资料有意义的核心要素，分级阅读将如何进行也是基于思考的成果。那种沉浸在机械般的“勤奋”，陀螺似的忙碌，如果缺少了反思，就无法触及教育的真谛，观察也会流于形式，不能为制定合理的阅读计划提供任何参考。因此，幼儿教师要分析当时的情境特征，并结合对幼儿已有的阅读知识经验、阅读能力及个性特征等方面的认识，判断出幼儿行为表现的动机和目的所在。可以采取“头脑风暴法”，即尽量想出多种可能性，然后再进行归类，再进一步观察，并在观察中摒弃不符合实际情况的可能性，以此方法进行下去最贴切实际的可能性就会浮出水面。也可站在幼儿的视角即设身处地体验幼儿的感受，并与幼儿进行对话以验证这种感受的真实性，以此来分析幼儿的需求。还可与其他幼儿教师结成思考共同体，相互探讨观察记录中的情况。
2灵活应对的引导者
分级阅读不仅涉及到图画书的分级、幼儿的阅读水平的分级、对幼儿相应的引导也应当分级。好的阅读者是需要引导的，尤其是对处于阅读关键期的幼儿来说。3-6岁的幼儿处于伴随阅读阶段，可以开始阅读故事书，但是依赖于成人，尤其是教师的有效参与。缺乏教师的引导，幼儿即使有阅读的意愿，也会出现无法顺利阅读图画书的情况，如不知道该怎么阅读图画书，不能理解某个词语的意思，对其中某个人物的语言、行为产生疑惑等，久而久之便无法从阅读中获得自信和快乐，自然，阅读行为也随之减少。教师担负起引导者的角色，不但要引导幼儿学习各种阅读技能，引导幼儿对阅读欲罢不能的阅读兴趣并使其在阅读中产生积极的情感体验也是不容忽视的。引导者不同于直接告诉幼儿答案的灌输者，其差别就在于幼儿教师是善于启发和诱导的。
如当幼儿对阅读不感兴趣时，若教师采取只讲一半，让幼儿预测后面的结果；采取多种阅读形式，如听听音乐看看图书，在阅读活动中引入游戏，将阅读延伸到表演区、娃娃家等区域活动中；截取阅读中某些精彩情节的图画贴在幼儿常见的互动墙面上引发幼儿讨论等做法，都会比强硬地拽幼儿参与阅读收到更好的效果。教师的引导还要视幼儿的能力学会适时地放手，从最初指导性的阅读向自主性的阅读过渡，把幼儿培养成为具有基本阅读能力的，且喜欢自主阅读的好阅读者。对于独立性较强的幼儿，教师可以引导他们阅读多种风格、题材的图画书，并鼓励其与教师及同伴共同分享阅读的体验；针对那些依赖性较强的幼儿，教师在给予基本技能的传授的基础上，要注重培养其喜欢自己阅读并享受这种阅读方式。
幼儿园的分级阅读活动不仅是幼儿学习阅读的过程，同时也是教师创造性施展的过程。这种创造性就体现在教师的教育机智上，即能够灵活应对活动过程中出现的各种情况。一方面是灵活应对幼儿的阅读水平，幼儿所处的阅读水平不是一成不变的，而是在活动开展的过程中处于动态的、活跃多变的。因此应该摒弃一成不变的观念，寻求适宜幼儿发展的动态平衡。另一方面是灵活应对分级阅读活动中出现的不可预料的情况，如能够恰当处理预先设定的计划和真实情境中生成的计划之间的关系。当幼儿的兴趣致使预先的计划不能完成，就应当顺应幼儿此时发展的需要，对预设的计划做适当调整，如作为引发幼儿下一次兴趣的诱饵，甚至摒弃预设的计划，围绕幼儿感兴趣的主题，开展一系列阅读活动。
3积极有效的沟通者
做好分级阅读工作需要社会各界形成合力，在幼儿阶段尤其要注重家园的密切配合与合作。分级阅读离不开家长的合作，只有和家长建立起一种有效的密切配合的合作关系，才能够制定出有针对性的，适宜幼儿发展的阅读计划。独特阅读计划的执行、实施和监督同样也离不开家长的支持、意见与配合。在沟通的过程中，沟通双方的意愿是很重要的，即双方认为是否能够给自己带来想要的东西，双方的沟通是围绕促进幼儿阅读能力提高这一共同目标进行的。比如家长希望获得自己孩子的阅读水平的发展情况，遇到了哪些困难，应该如何做；教师希望获得家长持有的对幼儿阅读的观念，怎样指导幼儿阅读等等。
幼儿教师要做积极主动的沟通者，体现在积极地向家长推荐分级阅读系列丛书，反映幼儿在阅读中的进步与需要改进的地方，主动了解幼儿在家阅读的情况，鼓励家长多向教师反应幼儿的阅读近况，邀请家长参加一些亲自阅读活动等。幼儿教师要树立这样的意识：教师不是以权威的身份告知家长应该做什么或必须做什么，而是以合作者的身份与家长共同商议做什么，让家长看到他们的努力与教师努力的关系，他们的配合与幼儿发展之间的关系。主要表现在与家长沟通的态度上，教师以和蔼亲切、富于耐心的态度与家长沟通，会让家长体验到与教师交流的轻松愉快，增强家长与教师交流的欲望，也有利于教师深入把握家长背后的教育观、儿童观及阅读观。《爱弥儿》中认为，教师角色观不同于那些解释“教师是什么”的角色观，它旨在解释“教师什么时候应该是什么”。[5]不同年龄阶段，不同活动领域中教师的角色是不同的。在分级阅读中，教师担当着关怀者、观察者、引导者、沟通者的角色，这些角色是秉承幼儿身心发展的需要和特点的。
作者：刘桂宏 单位：新疆伊犁师范学院教科系
