前言：寻找写作灵感？中文期刊网用心挑选的大学英语教学改革探微(4篇)，希望能为您的阅读和创作带来灵感，欢迎大家阅读并分享。
[摘要]
目的探析专门用途英语（ESP）视角下陕西省某医学院校大学英语教学改革存在的问题，并提出优化ESP教学的策略。方法在ESP理论指导下，2016年5月4～6日通过问卷调查和访谈的方式获取陕西省某医学院校在大学英语教学改革中存在的问题。问卷调查主要涉及学生的学习需求、学习动机及学生对课程设置的看法、对医学英语教材的看法、对教师教学方法的看法等。结果学生对医学英语不够重视、ESP课程设置不合理、教材针对性不强、ESP师资匮乏。结论为达到社会对这一复合型、应用型人才的要求，可以通过增加医学英语学分，优化课程设置，选择有针对性、难易适中的教材，加强ESP师资队伍建设和采用灵活多样的教学方法来进一步完善和优化ESP教学。
[关键词]
大学英语；专业英语；教学改革
近年来，随着全球化的不断深入，大学英语教育对象发生了根本变化，单纯的语言技能课程已经无法满足社会对人才的需求。针对医学院校的学生而言，在未来的工作中，要了解国际医学前沿动向，进行国际医学学术交流以及撰写高质量的学术论文，不仅需要扎实的专业知识，而且要具备过硬的英语水平，这样才能满足社会对医疗卫生工作人员越来越高的要求。为培养学生以后工作所需的英语能力，大学英语教学重心逐渐从传统的基础英语教学转向专门用途英语（Englishforspecialpurposes，ESP）教学，其改革成果比较显著，但也存在一些不尽人意的地方。ESP是指为了实现学习者在某一学术领域或职业上的成功而设置的课程”[1]。本文通过问卷调查和访谈的方式来探析ESP理论视角下陕西省某医学院校大学英语教学改革存在的问题，并针对问题尝试提出一些相应的改进策略。
1对象与方法
1.1研究对象
陕西省某医学院2014级非英语专业大二共64个班，所有学生入学后参加英语分级考试，按照成绩，分为23个A班、34个B班、7个专升本班，所有A班学生大二第二学期开设医学英语课程。本次调查随机抽取了9个A班，涉及临床（2个班）、护理（2个班）、检验（2个班）、药学（2个班）、口腔专业（1个班）。
1.2研究方法
本次调查于2016年5月4～6日在陕西省某医学院进行。调查主要以问卷调查形式为主，访谈为辅。问卷调查的问题由笔者参考国内外ESP相关研究，并根据该校的实际情况自行设计。问卷调查以选择题形式出现，内容卷主要涉及学生的学习动机、学生对课程设置的看法、对医学英语教材的看法、对教师教学方法的看法等。学生的学习需求分析是ESP课程设计成败的一个重要环节，它不仅为ESP课程设计提供有效的信息，而且为教材编写、教学活动提供参考。秦秀白[2]认为，根据ESP课程的实用性与行业性的特点，ESP的教学应以学习者的实际学习需要为中心制定出相应的教学内容。
2结果
本次调查共发放问卷270份，即每个班随机发放30份，共收回问卷256份，回收率为94.81%。问卷重点调查了学生的学习需求、学习动机、对课程设置的看法、对医学英语教材的看法、对教师教学方法的看法。
2.1学生的学习需求
问卷调查显示，37.5%的学生认为亟需要提高的是医学英语口语会话能力；7.8%的学生表示需要提高长难句翻译能力；33.2%的学生迫切需要提高听力能力；7.4%的学生认为写作能力亟待加强；14.1%的学生认为需要加强专业文献阅读能力。随着医学的发展和国际交流的进一步深入，医学专业毕业生面临着了解国外先进技术和参加国际学术交流的需要，部分学生已经意识到医学英语会话能力和听力能力的重要性。访谈中，笔者发现临床学院学生的学习需求最高，部分学生表示希望老师能加强专业文献阅读能力的训练，以便为研究生ESP学习和未来职业打下坚实的基础。
2.2学生的学习动机
学生的学习动机调查显示，37.1%的学生认为学习英语的主要目的是通过四、六级考试；10.2%的学生认为学习英语的主要目的是找一份好工作；5.1%的学生认为学习英语主要是为了通过期末考试；27.0%的学生认为学英语主要是为以后考研打基础；20.7%的学生表示把英语学好是为了以后的工作需要，可以促进自己专业知识的获取。
2.3对课程设置的看法
陕西某医学院校非英语专业A班学生大二第二学期每周上一次基础英语，一次医学英语。256人中，47.3%（121人）的学生认为医学英语课时太少；39.3%（102人）的学生认为课时安排合理；12.5%（32人）的学生甚至认为没有必要开设医学英语课程；38.7%（99人）的学生表示医学英语课上课根本听不懂。随后，经笔者了解，每天课后学习英语3～4h的仅占8.2%（21人），平均每周学习英语总共3～4h的占44.9%（115人），每周学习英语总共1～2h的占38.7%（99人），7.8%（20人）的学生表示课后从不学习英语。笔者认为，医学生专业课程任务繁重，课后要做实验，课余时间相对较少，大多数学生对英语课程的重视度不够，所以课后花的时间也就较少。
2.4对医学英语教材的看法
笔者调查的对象使用的教材均为白永权主编的《医学专业英语阅读一分册》。在调查的256人中，33.6%（86人）的学生认为课本较难，不太好理解；38.3%（98人）的学生认为教材难易适中；28.1%（72人）的学生表示课本根本看不懂。29.3%（75人）的学生认为教材内容和自己专业相关不大；14.8%（38人）的学生认为该教材的学习对于以后专业发展和工作需求没有任何用处。笔者认为，由于专业和知识结构的差异，临床专业的学生理解该教材的能力势必要比其他专业容易一些。
2.5对老师教学方法的看法
接受问卷调查的256名学生中，41.4%（106人）的学生对医学英语教学现状不满，认为老师上课只顾传授知识，49.2%（126人）的学生反映老师的授课方法单一，仅是阅读+翻译的模式。45.3%（116人）的学生认为上课有机会讲英语，37.1%（95人）的学生表示上课很想回答问题，就是不知道如何用英语表达，10.9%（28人）学生的表示对老师的问题不感兴趣，从来没回答过问题。笔者认为，该学校属于二本院校，大多数学生的英语水平不是很高，少部分学生英语基础比较差，学生在初中阶段和高中阶段往往只是注重语法学习和题海战术，忽视了英语的综合应用能力，尤其是口语表达能力，这显然不符合人才的培养目标。
3讨论
陕西省某医学院承担着为国家，尤其是陕西省培养优秀医疗工作者的责任。多年来，该校的大学英语教学一直以基础英语或通用英语（EGP）教学为主，教学重点在于通过课文词汇和语法的讲解帮助学生打好英语基础，提升四、六级过关率。这种做法使得一些英语基础较好的学生因重复学习高中语法和词汇而表现出英语学习兴趣下降，两年下来成绩不但没提高，反而下降了。此外，大多数四、六级通过的毕业生发现自己的英语应用能力无法满足工作的需要。根据教育部《国家中长期教育改革与发展规划纲要》[3]，高校要“适应国家经济社会对外开放的要求，培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竟争的国际化人才”，该校自2012年9月对大学英语教学实行了改革。学生入校后参加分级考试，A班的学生前三学期学习基础英语（2次/周），第四学期基础英语和医学英语各1次。B班学生大一、大二只上通用英语，第五学期不再分级，部分专业依然开设医学英语课程。但就问卷调查和访谈来看，虽然本次改革取得了一些成效，但仍然存在一些需要改进的地方。
3.1问题分析
3.1.1学生对医学英语不够重视
问卷调查显示，由于长期以来受英语考级的影响，大部分学生仅注重基础英语的学习，忽视医学ESP的学习，认为学英语的主要目的是通过四、六级考试，以便找到一份好工作。部分学生把通过四、六级考试当做自己的学习动力，四、六级考试通过之后便没有学英语的兴趣，甚至从此终止了英语学习，认为医学英语在以后的工作中用处不大或者甚至不需要，因此没有必要下工夫去学习。再者，医学院校学生专业课程任务繁重，多数时间用来学习专业课，大部分学生觉得医学英语仅仅是公共课，无需花太多心思去学习。
3.1.2ESP课程设置不合理
《大学英语教学大纲（修订本）》提出“ESP课程为必修课，安排在第五~七学期，学时不得少于100课时，第八学期还可继续安排ESP文献阅读、ESP资料翻译、英文摘要写作等，从而确保大学英语学习四年不断线”[4]。但通过问卷调查和访谈来看，该校并未严格按照大纲的要求安排课程，未完成大纲要求的课时量。ESP的一个根本特点是课程设置必须满足学习者的特别需求[5]，这是因为医学英语的专业性比较强，不同专业的医学生需求不同，如果ESP教学不能满足学生的特别需求，学生会失去学习的动力。此外，由于A班在第四学期已经接触了医学ESP的学习，加之英语基础本来就比B班学生好，第五学期合班后进行ESP学习，B班学生势必跟不上进度，这无疑会扼杀其对医学英语的学习兴趣。
3.1.3教材针对性不强
调查结果显示，大部分学生反映教材难度大，不好理解。还有部分学生认为教材内容和自己专业相关不大。近两年来，该校非英语专业医学英语教学没有明确的专业划分，不同专业（检验、临床、护理、药学等）的A级学生使用同一种教材，专业针对性不强。该教材的章节注重于人体系统的介绍，部分护理、检验、药学的学生认为这对自己专业知识的获取作用不大。
3.1.4ESP师资匮乏
随着大学英语教学改革的进一步深入，ESP教学成为大学英语教学的一个主流。然而，虽然该校英语系的大部分英语教师长期以来从事EGP教学，但是由于医学生的扩招，部分EGP教师也不得不承担起ESP教学的重任。大部分EGP教师缺乏医学背景知识，对医学英语单词缺乏系统的学习，只能边学边教，边阅读边翻译，ESP教学方法死板，内容枯燥。虽然ESP以专业知识为教学内容，但其教学重心仍然是学习语言技能，其实质上是一种通过学习专业知识习得外语的语言学习模式[6]。因此，大学英语教师只有将英语基础知识和医学专业知识有机地结合在一起，才能胜任ESP教学，才能引导医学生正确地使用医学英语知识获取专业信息，从而促进专业知识的积累。
3.2改进策略
3.2.1增加医学英语学分
笔者认为，针对学生重视基础英语、忽视医学英语的问题，学校可以适当地增加医学英语学分，压缩大学英语学分，把医学英语作为一门必修课，在所有非英语专业学生当中开设，学生必须修够学分才能顺利毕业。甚至，学校可以在学生毕业前，对他们进行医学英语成绩考核，达不到标准者，一律不能毕业。长此以往，学生对医学英语的重视程度一定会有所提高。
3.2.2优化课程设置
陕西省某医学院校医学英语在第四学期针对A级学生开设，且周学时为2，第五学期个别专业继续开设医学英语。笔者认为，该院校在课程设置上虽然注意到了医学ESP的重要性，但在学时安排上还是注重基础英语，两者学时比例失衡，这严重影响了医学ESP的教学效果，远远不能满足医学生的需求。因此，该校可以进一步加大改革力度，增加医学英语课时量。在课程设置时，学校可以尝试在第一、二学期开设基础英语，第三、四学期在开设基础英语的基础上添加医学英语词汇；第五、六学期根据不同的专业开设护理医学英语、临床医学英语、检验医学英语、药学英语、口腔医学英语等，第七学期针对特定专业开设医学英语实践课，如医学英语文献翻译、医学英语文献阅读、医学论文摘要写作，让学生为未来的工作和科研打下坚实的医学ESP基础。
3.2.3选择有针对性、难易适中的教材
教材在语言学习和教学过程中起了十分重要的作用，它直接影响课堂教学模式和学生学习效果[7]。一方面，医学英语教材的选择应该具有针对性。不同的专业应该使用不同内容的教材，如临床医学英语、护理医学英语、检验医学英语等，这样才能满足学生特定的专业需求。教育学的研究表明，如果一门语言课的内容越接近学生的功能需求，语言教学就越可能取得最好的效果[8]。此外，英语和医学专业知识的结合能进一步激发学生学习医学英语的兴趣，学生不仅可以利用所学的医学知识来帮助自己理解医学英语文献，也可以利用医学英语知识获取更多的医学专业知识。另一方面，医学英语教材的选择要难易适中。学校要根据学生的实际英语水平选择难度适中的教材，如果选择教材过难，学生就会对医学英语望而生畏，从而丧失英语学习的自信心。
3.2.4加强ESP师资队伍建设
教师是教学环节的一个重点要素，ESP教师的知识储备直接影响教学效果的成败。何文贤[9]指出，ESP教师应具备知识基础结构（专业知识、技能、态度）和专业实践环节。因此，医学院校的ESP教师不仅要精通英语语言知识，还要有足够的医学知识储备，才能在讲授医学英语课程时摆脱照本宣科的尴尬局面。由于对ESP教师的知识储备要求较高，ESP师资明显短缺。目前，在高等医学院校中医学英语专业的教师与英语专业教师的平均比为1∶25，这表明各医学院校普遍缺乏既懂医学专业又擅长英语的人才[10]。要解决这一问题，笔者认为，就个人层面而言，医学院校大学英语教师要成功地转为ESP教师，必须根据自己的兴趣，钻研相关医学知识，旁听医学课程，牢记医学英语词汇；此外，大学英语教师要和医学专业教师互相切磋，实现知识的互补。就学校层面而言，一方面，学校要给大学英语教师更多的外出进修、访学机会，以扩展他们的眼界、提高他们的专业能力；另一方面，医学院校可以组织英语底子扎实的医学博士对大学英语教师进行校本培训，也可以邀请其他医学院校ESP专家来校举办专题讲座，或对大学英语教师进行培训指导，从而推动ESP教师师资队伍的壮大。
3.2.5采用灵活多样的教学方法
医学英语本身单词繁琐、句子冗长，不容易理解和记忆。作为教师，要想让学生积极主动地参与到课堂活动中，就要尽可能地使用灵活多样的教学方法，不能仅仅局限于简单的阅读+翻译。例如：教师可以将学生分组，设计不同的医患话题和情景，让学生在讨论和表演中，不知不觉地习得医学英语知识；此外，教师要打破传统课堂的教学模式，借助互联网针对不同章节制作MOOCS，必要时配上情景录像，与学生在线互动。MOOCS的大规模、开放和在线等特点，为ESP自主学习者提供了方便灵活的学习机会和广阔的空间[11]。这不仅能提高学生的学习兴趣，而且能够使学生养成自主学习的好习惯[12-16]。随着我国国际交流的日益深入，社会对医学专业人才提出了更高的要求。ESP教学是基于社会和学生特殊需求基础上产生的一种教学改革模式，在医学院校中开展ESP教学不仅能够满足医学生的特殊需求，而且能够满足社会对实用型、复合型人才的需求。陕西省某医学院校在教学改革方面确实取得了一些成绩，但从问卷调查和访谈的结果来看，仍然存在一些不足之处。笔者认为，成功的ESP教学不仅需要英语教师自身下功夫，还需要学生积极配合，只要大家携起手来，勇敢地面对目前的形势，积极投身到改革的浪潮中，ESP教学就一定能取得显著成效。
作者：赵娜 聂文信 单位：西安医学院英语系 西安交通大学外文学院
[参考文献]
[2]秦秀白.ESP的性质、范畴和教学原则———兼谈在我国高校开展多种类型英语教学的可行性[J].华南理工大学学报：社会科学版，2003，5（4）：79-83.
[3]教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[EB/OL].
[4]教育部.大学英语教学大纲（修订本）[M].北京：高等教育出版社，1999：12.
[5]罗毅，李红英.论大学英语与专业英语教学的衔接[J].外语界，2008（1）：76-80.
[6]蔡基刚.ESP与我国大学英语教学发展方向[J].外语界，2004（2）：22-28.
[7]周智，贺喻，任红.医学专业英语教学存在的问题和解决办法[J].医学教育探索，2010，9（5）：618-620.
[8]解学花.基础英语教学与专门用途英语教学的关系探索[J].山东教育学院学报，2005，20（4）：106-108.
[9]何文贤.语言的经济属性与ESP教学模式实践探索[J].外语与外语教学，2006（2）：28-32.
[10]张燕，吴新炜，张顺兴.我国高等医学院校医学英语教学现状调查与分析[J].中国高等医学教育，2006（8）：29-30.
[11]李凤萍.ESP理论视角下的高等中医院校医学英语教学改革探索[J].中医药管理杂志，2014（11）：1816-1818.
[12]屈亚媛，周玉梅.“微时代”下的军事医学英语微课教学研究[J].中国医药导报，2016，13（16）：134-137.
[13]刘英，朴相根，金柱翰，等.临床TBL教学模式的实践研究———以培养临床年轻骨干教师（医生）医学英语为例[J].中国医学装备，2014，11（B08）：51.
[14]袁超，丁阳，付正，等.高职院校药学英语课程教学模式改革初探[J].中国药房，2014，25（8）：766-768.
[15]李放，魏新丽.提高医学生专业英语翻译水平之教学技巧探讨[J].中国医药导报，2015，12（28）：136-138.
[16]陈智娴，周雯婷，李焱，等.基于职业导向的高职《实用药学英语》课程的构建与实践[J].中国药房，2016，27（18）：2585-2587
第二篇：大学英语教学改革实践探索
摘要：
为适应转型发展和应用型人才培养目标，提高学生的英语综合应用能力，以满足社会发展和就业市场的需求，长春光华学院对大学英语课程进行了教学改革。本文从笔者所教授的试点班级出发，根据试点班级学生的英语学习目标及学习需求，从教学思路、教学模式、教学方法、考核方式四大方面入手，阐述了大学英语教学由传统单一的教授变为基于问题的小组互助式学习，论述了大学英语课程教学改革的总体情况。文章旨在通过总结教学方式和方法，教师不断吸取教学经验，提高学生学习英语的主动性和积极性，努力使课堂教学效益出现质的飞跃。
关键词：
大学英语课程；教学改革；分组教学；课堂情况总结
一、引言
近年来，民办院校的办学规模迅速扩大，已经成为中国高等教育体系的重要组成部分。大学英语作为一门公共英语基础课程，在大多数民办院校的开设时间为大一和大二年级。以长春光华学院（以下简称学院）为例，大一、大二年纪所有专业的学生都参加基础学习。但是，学院学生英语基础较为薄弱，尤其是英语的听说能力并不十分理想，所以学生在英语课堂上往往表现出没有信心，习惯被动听讲。但是，学院学生的一大优点就是他们的思维非常活跃，并且愿意积极参加教师所组织的各种有趣的活动，所以，只要教师掌握90后大学生学习英语的心理特点和心理规律，运用教育心理学、语言心理学的基本原理和基本方法，准确地了解学生，采取有针对性地改革大学英语的教育模式，创设最佳学习情境，做到以人为本，因材施教，是不难调动学生的学习积极性，从而改善英语教学效果的。
二、主要思路
本学期，笔者进行课改的班级是2015级文学A1班。本班学生具有如下特点：其一，这个班是学院分层次教学中的A层次学生，所以学生的英语基础相对较好；其二，本班学生女生较多，且多数来自南方，所以对于教师下达的任务一般都会认真及时地完成；其三，由于是文科班学生，大多数同学对语言有着天生的敏感度，且思维十分活跃，所以课堂上进行话题讨论时，学生往往会积极主动参与，课堂气氛好。此外，本班学生的英语学习目标也很明确，即：提高英语学习成绩，通过英语四六级考试。针对2015文学A1班学生的以上三个特点和他们的学习目标，并结合以往的教学经验，本学期笔者主要进行了以下三方面的改革措施：一是开展翻转课堂模式教学，激发学生内在学习动机；二是采用分组教学模式，使学生由自主学习变为互助学习；三是将第一、第二课堂有机结合，切实提高学生英语应用能力。
三、具体做法及典型教学过程
第一，翻转课堂模式教学。对于如何激发学生内在的英语学习动机，笔者认为丰富的教学方式与方法是一个很好的举措。在教学过程中，笔者一般采用以下五种教学方法：任务驱动法、情景交际法、分组讨论法、活动法和讲授法。根据授课内容不同，笔者对以上教学方法进行了优化组合和综合运用。本学期，从培养学生的英语语言能力即口语表达能力出发，笔者主要采取了翻转课堂模式教学，具体体现在以下两方面：第二，每个单元的话题导入环节。本学期伊始，笔者就将每个单元的话题导入部分布置给学生，由学生提前进行准备，并在台前模仿教师组织在座的学生进行话题讨论。一般的流程是先对本单元的话题有个相关概述，然后设置问题组织同学们进行讨论。课堂教学效果：此种方式的教学模式，充分开拓了学生的思维，使他们不再局限于教师的单一思维框架之中，学生们所想到的讨论内容远超乎教师的想象，极大地调动了他们学习英语的兴趣，活跃了课堂气氛。第三，单词讲解环节实施步骤。其一，课前将重点单词预留给学生，让学生课后进行查阅；其二，课堂上,每组选派一名学生代表（有时采取随机点名）到讲台前进行讲解并适量板书；其三，其他同学补充；期四，教师汇总、补充并板书陈列。第四，单词讲解环节课堂教学效果。这种教学方法避免了教师一人在台前单一枯燥的词汇讲解，极大地调动了学生们的学习热情和参与度，当学生站在讲台前展示自己所准备的内容时，不仅加深了他们对该词的深刻理解和印象，而且还锻炼了他们的语言表达能力，增强了自信心，同时，也为后续教学奠定了良好基础。第五，实施方案。其一，学生座位排列由过去的秧田式变成合围而坐式，全班同学被平均分为六组，每组6-7人,根据成绩在每组中安插1-2名英语基础较好者，以帮助组内其他成员；其二，组内每位成员轮流当两周（即一单元教学内容）组长，负责检查、督促组内同学完成教师所布置的各项任务；其三，课堂讨论时，以小组为单位展开讨论,学生回答问题时,组内同学可以提醒和补充，回答问题情况既代表个人成绩也代表小组成绩；其四，期末时,统计各小组成绩,得分最高的小组,组内每位成员会获得教师的奖励分，即在本学期期末平时总成绩一栏加5分。第六，课堂教学效果。该机制使学生在完成任务的过程中，通过磋商和交流使用英语，发展了学生的英语语言能力；同时，还培养了学生间团队合作的精神，组内同学互相帮助、互相影响、互相促进，从而达到共同提高的目的。第七，第一、二课堂的有机结合。第一课堂与第二课堂是相互影响、相辅相成的关系。如果说第一课堂侧重于教，是语言知识传授的过程，那么第二课堂则侧重于练，是语言技能培养的过程。第一课堂对第二课堂具有指导意义，第二课堂则是第一课堂的补充，二者密不可分。其中，第二课堂可以通过网络平台和校内外活动等实现。一方面，笔者经常性地推荐给学生一些好的英语学习网站及帮助记忆单词的网络软件，如：英语学习频道、百词斩、有道、孙浩辰MV美语等，此外，如果在微信群里发现一些值得推荐的英语资料，比如英语四六级写作金句、翻译热点词汇等；另一方面，笔者会鼓励学生踊跃参加全国大学生英语竞赛、英语演讲、写作、阅读大赛等等，而且，笔者的学生也在相应比赛中获得省级比赛的各类奖项。第八，改革的成效。第二课堂活动的开展有益于提升学生英语学习的兴趣，由被动学习向主动学习转换,为英语教学开辟了新的途径。
四、考核方式的改革
随着学院由民办本科院校向应用型本科院校的转型，大学英语课程考核方式也进行了相应的转变。为了注重培养学生实际的语言应用能力，逐渐增加了形成性评价的比重。自2015年，形成性评价与终结性评价比重由原来的40%、60%变为各占50%。此外，丰富评价主体，尝试引入学生自评与互评机制，学生通过自评与互评了解自己在学习过程中的不足，继而调整学习策略，逐步实现自我提高。最后，笔者部将形成性考核中的期中考试部分由原来卷面形式的水平测试转为现在的学生语言应用能力测试，即以话剧表演形式为主。一般情况下，对于期中考试，笔者都是让大家以小组为单位进行戏剧表演并拍成微电影，以视频的形式上交。并在视听说课堂上单独留出一次课时间让同学们对彼此的表演视频进行赏析。此时，每组同学都会对所欣赏的表演视频进行点评，教师则对各小组同学的点评予以总结，并结合大家的点评给出相应的期中成绩。
五、改革的成效
考核方式上的改革转变了传统的形式化测验，它鼓励每位学生都要开口讲英语，极大地调动了他们的参与热情，同时，学生以五至六人一组的形式开展活动，培养了他们的团队协作精神。期中考试的这一改革，不仅把教师从出卷、印卷等烦琐的费时低效的工作中解放出来，更重要的是使每位学生都必须认真地准备，使考试变得十分有意义。此外，教师的点评及同学之间的互评，使得大家更深刻地挖掘出各自小组表演的优势和存在的问题，师生之间的这种有效交流，不仅使同学们受益匪浅，更增进了师生间的感情。另外，自2015年开始，为了深化大学英语教学改革，推行个性化教学力度，学校实行课程免修制度，即学生可以通过参加全国大学英语四六级考试，达到考试标准后，申请大学英语课程的免修。这种制度的建立不仅调动了学生学习英语以及参加考试的积极性，而且将学生从繁杂的学习任务中解放出来，有更多时间自主学习，特别是在取得免修资格后会有更多时间考虑自己未来的职业规划和继续学习等，明确学习目标，以满足他们的个性化需求，例如：对于未来想从事对外汉语教师的同学而言，他们可以有更多的时间去准备对外汉语教师资格考试。
六、改革中遇到的问题及解决方案
第一，单词讲解环节中的问题及解决方案。在单词教学过程中，笔者发现，尽管翻转课堂方法在某种程度上取得了较为理想的教学效果，但是学生在进行板书时，不免要耽误很多时间。此时，在座的同学往往处于无事可做的状态。解决方案：针对这个问题，笔者的解救方案是：当讲台前的学生准备板书时，教师组织讲台下的同学记忆与该重点单词相同页码的其他单词，并在记忆完毕后，第一时间举手示意教师，由教师进行口头单词测验，即：wordgame环节，（一般三个单词左右且每个单词思考时间不得超过5秒），如果顺利过关，即回答者和本组均加分；若答错一个，不得分。第二，分组教学环节中的问题及解决方案。其一，分组教学中个别学生的懈怠现象，造成学习机会的不公平。在分组教学过程中，有一部分学生总是积极主动发言，努力表现自己，这部分学生常常是那些学习成绩优秀、性格外向的学生；相对地，有一些学生常常感觉自己不如别人或者羞于在人前表现，而放弃展示学习成果的机会，这样在课堂上学生的学习机会便失去了公平性；解决方案：建立明确的小组合作规则。小组成员之间要分工合理，明确职责。小组内各组员轮流做组长。小组长要有责任意识，负责小组成员的分工，组织讨论，并将小组内每位成员每次课程的具体分工详细记录在案，并定期将本组各成员合作学习的情况和回答问题的情况进行归纳总结后在全班交流汇报。以此鼓励、督促每位学生课堂上积极主动发言；同时，教师也定期向同学公布一下他们目前的得分情况，以此激励学生积极主动发言。其二，分组教学时间不充足。在分组讨论时，往往出现教学时间不充足的现象。一方面，教师如果在呈现问题后没有留给学生片刻思考的时间就公布“小组讨论开始”，然后不到足够的讨论时间就停止，会使得有些小组还未真正进入学习主题，甚至有的小组才刚刚开始。这样的小组合作学习不但达不到学习的目的，而且很容易挫伤学生合作学习的热情；另一方面，教师如果给出学生足够的讨论时间，则会造成讨论时间过长，导致后续教学内容的延误。解决方案：选择适当时机，保证合作时间。教师要根据教学内容、学生实际水平等，选择有价值的内容进行分组合作学习，根据教学内容的特点，精心设计小组讨论的“问题”，为学生提供适当的、带有一定挑战性的学习任务；另外，教师要事先规划好教学内容，要给学生提供充分的讨论和交流的时间，让每个学生都有发言的机会，使不同层次和性格特点学生的能力都能得到体现与发挥。
七、结束语
外语教学应采取不同的方式和手段，充分利用各类资源进行整合，调动大学英语教师和学生双重主体，更关注学生能力的培养，融合个性化教学和自主学习，形成优势互补，提高学生的人文素养和综合应用语言的能力。在今后的教学过程中，笔者将在新的课堂教学模式下不断总结，不断改进，更新教学方式方法，在已有的基础上，根据学生的反馈，创新和完善教学效果好的方式方法，利用英语小组合作教学把学生的自主学习和合作学习有机结合起来，提高学生学习英语的主动性和积极性，努力使课堂教学效益出现质的飞跃。
作者：任婷 单位：长春光华学院
参考文献:
[1]蔡基刚.关于大学英语课程设置与教学目标[J].外语教学与研究,2011(4).
[2]徐洁,诸葛晓初.独立学院大学英语课程分级教学改革实践个案研究——以温州大学城市学院为例[J].海外英语,2015(10).
第三篇：大学英语教学项目教学法研究
摘要:
项目教学法以建构主义理论为基础，以“项目为主线、教师为主导、学生为主体”，通过项目的实施，提高学生的应用技能及综合素质。我国大学英语教学目前主要存在学生语言应用能力发展不均衡，以及学习方法单一、合作意识薄弱等问题。针对这些问题，在大学英语教学中采用项目教学法，通过明确项目、项目导入、分组协作、成果展示和评价五个环节的设计和实施，使学生的语言应用技能均衡发展，同时提高学生团队协作、分析问题和解决问题等能力。
关键词:
项目教学法;大学英语;教学效果
1项目教学法的内涵
项目教学法是2003年由德国联邦职教所提出的以行动为导向的教学方法。该方法强调，教学过程不仅是向学生传授理论知识和锻炼操作技能，更重要的是培养他们的综合素质和能力，不仅包括知识能力或专业能力，还涵盖自主学习能力、协作能力、分析能力和解决问题等能力。具体来说，项目教学法是指在教师的指导下，将一个相对独立的项目交由学生自己处理并完成。信息的收集、方案的设计、项目的实施及最终评价，都由学生自己负责。项目教学法以建构主义理论为基础，以“项目为主线、教师为主导、学生为主体”，充分调动学生的学习积极性，发挥学生的主体性，学生通过项目的实施，了解并把握项目的整体过程及各个具体环节，应用技能得到提高，分析问题、解决问题以及协作能力得到加强。
2项目教学法的理论基础
建构主义(constructivism)是认知心理学派的一个分支，其核心理论是项目教学法的基础。建构主义理论观点从20世纪90年代以来在世界教学领域产生了广泛影响。传统的行为主义理论以学生被动接受为主，强调通过反复训练、强化的方式学习知识;而建构主义理论强调培养学生的高级思维，以学生主动探索、研究为主，强调学习者自身对知识的建构，注重培养解决问题的能力。建构主义理论认为学习环境的四大要素是“情境”“协作”“会话”和“意义建构”。学习环境即学生建构知识的环境，是建构主义教学的一个重要方面。项目教学法正是基于建构主义的学习观设计和创造“学习环境”，在这一环境中通过项目的实施实现语言技能和综合能力的提高。项目任务的设定就是对具体“情境”的创设，学生在情境中积极探索完成任务的途径。项目教学法主要通过分组协作的方式进行学习，这里的协作不仅包括学生之间的协作，也包括学生与教师之间的交流与合作，通过多方协作，共同促成项目的完成。“会话”则一直贯穿于项目的始终，师生、学生之间通过各种形式的“会话”进行交流，比如教师对项目的导入，团队成员之间的紧密合作，等等。“意义建构”是项目教学的最终目标。在项目过程中学生通过积极参与和完成任务，实现对知识的主动建构，学习效果必将大幅提高。
3大学英语教学现状
2007年教育部公布的《大学英语课程教学要求》规定了大学阶段英语教学三个层次上的要求:一般要求、较高要求和更高要求。各个层次分别对英语的听、说、读、写、译五个方面以及推荐词汇量设定了相关要求。其中，一般要求是对普通高校大学生所能达到的英语语言能力的基本要求，主要强调一般情境和一般话题中的实际应用能力。较高要求和更高要求是希望英语基础好、学有余力的学生所能达到的英语水平，更强调专业领域、新闻媒体等难度较大的语境中的英语综合应用能力。我国大学英语教学改革及创新多年来持续进行，但教学效果不尽如人意，教师在教学过程中发现主要存在两方面问题:一是学生的语言应用能力发展不均衡。阅读能力普遍较强，而其他如听、说、写、译等能力较弱。二是学生学习方法单一，合作意识淡薄。在分组完成的课堂任务中，只有部分学生积极合作，其他学生“各自为政”，要么试图自己完成所有任务，要么“滥竽充数”不作为。当前大学英语教学效果不够理想的原因是多方面的，比如中学阶段的应试教育导致的高分低能现象的影响，语言环境缺失导致听力、口语等应用能力差，填鸭式的教学方法导致学生被动学习，等等。在二本院校，即使通过为期两年的大学英语学习，学生的英语应用能力也非常有限。英语演讲、翻译等比赛的选拔过程更清晰地体现了实际教学效果，符合参赛要求的选手往往凤毛麟角。在一次英国访学过程中，有来自国内7所普通高校的35名大学二、三年级学生参加，但访学教师发现，大部分学生并不能在普通语境下进行流畅的交流。这里的普通语境主要指生活语境如点餐、购物、问路、自助旅行等，涉及的主要语言技能是听和说。在学生培训结业的成果汇报中，发现很多学生在语音、语法、造句等表达方面都存在或多或少的问题，各方面的问题共同存在导致整体展示晦涩难懂。这些情况在一定程度上反映出我国英语教学存在的问题。在时间有限的大学英语教学中，如何切实提高学生的英语应用能力和综合素质，是值得大学英语教师深刻思考的问题。
4项目教学法在大学英语教学中的应用
项目教学法已在美国、德国等国家经过了多年的发展与实践，又被广泛用于各国的第二语言教学中，效果良好。项目教学法倡导和践行建构主义以学生为中心的理念，我国的教育工作者近些年也积极开展了相关的研究与实践，形成了一些有益的经验和成果，但实施的深度和广度都待加强。大学英语课程的主要目标是培养学生的语言应用能力，同时也不能忽视跨文化交际能力、自主学习能力和综合素质的培养。针对当前我国大学英语教学中存在的问题，项目教学法应以建构主义理论为指引，以提高学生的听、说、写、译技能，实现技能均衡发展，同时提高团队合作能力和综合素质为目标进行设计。主要包括五个环节:明确项目、项目导入、分组协作、成果展示与评价。
4．1明确项目
明确项目包括明确具体的主题和任务，是项目顺利开展的基础。教师首先应根据教学内容和教学目标确定项目主题和主要任务。主题首先应与单元内容密切相关，便于具体语言知识的系统学习;另外，主题不宜过大过于空泛，以便于项目的顺利开展。围绕主题可以设置多个不同的任务，增加可选性和趣味性。比如《新视野大学英语读写教程1》第三版第一单元的主题是“Love”，其中一篇课文题目是“LoveWithoutLimitations”。在此背景下，课堂项目的主题可以设定为FamilyLove，任务可以设定为多个，比如“课文人物特点分析”，“你对家庭的爱的感悟”“文章结构分析”“中美家庭中爱的方式和体现有哪些不同”，等等。不同的任务还可以设定不同的成果形式，可以是口头的，也可以是书面的。
4．2项目导入
在明确任务、分配任务之后，教师要引导学生完成任务。项目导入的目的就是让学生熟悉主题和情境，进一步明确自己的任务、分析任务并确定完成途径和方法。导入方式应灵活、有效，既能激发学生兴趣，又能提供有效指导，明晰完成路径。教师可以通过播放与主题相关的英文视频片段、提供参考的任务流程图、提供可能涉及的主要词汇和句式、提示完成任务的关键点等方式进行项目导入。
4．3分组协作
分组协作方式可以使小组成员充分发挥各自特长，取长补短，合作完成任务。项目分组以3—6人为宜，成员过多会影响参与度，降低参与热情。成员不应一成不变，不同的项目应有不同的分组，这有助于学生加强互相交流与合作，更大程度地实现思想碰撞，提高思辨能力。分组应遵循学生自愿及教师指派相结合的原则，以避免学生往往只愿意同自己熟悉的朋友一组导致组员固化、参与方式以及思维方式固化等问题。同时教师需充分了解学情，了解学生的特长和弱点，分组时尽量能使学生既能发挥特长也能克服弱点，不断进步。此外，项目教学法适合30人以内的小班授课，班额过大会导致无法合理分组。教学场地方面，传统的长条桌座位排列方式也不利于合作教学的开展，5人左右的圆形桌更便于团队合作。这些客观条件需要学校的大力支持并提供便利。
4．4成果展示
成果形式可以分为口头和书面两种。我国学生往往阅读能力强，听、说、写、译能力相对较弱。结合实际情况，教师应根据任务特点，并按照《大学英语课程教学要求》，通过项目教学法着重锻炼学生的听、说能力，同时兼顾写作、翻译等书面表达能力。口头形式的成果展示可以是PPT汇报、演讲、辩论、舞台剧表演等，书面形式包括研究报告、分析报告、论文、译文评比等。
4．5评价
项目评价应综合考虑过程与成果两个环节，应采取教师评价与学生互评两种方式进行。成果是团队合作获得的，成果的质量是评估项目是否成功的关键。除了对团队成果的评价，教师还应观察项目过程中团队成员的参与度与贡献值，根据个体表现给出个人评价。教师应及时督促和引导，避免出现有的学生“消极怠工”或者“滥竽充数”现象。除了教师评价，教师应设计小组内部评价表，学生最清楚组内的合作情况，因此最有发言权，学生可以根据组内表现进行互评。合理的评价能起到激励和促进作用，是项目教学法必不可少的环节之一。
作者：张靖 单位：哈尔滨金融学院
参考文献:
［1］张连美．项目教学法在大学英语教学中的应用［J］．中国成人教育，2012(6)．
［2］冯云菊．项目教学法在大学英语教学中的应用研究［J］．海外英语，2015(6)．
［3］梁明辉．项目教学法在中职英语教学中的模式探索［J］．当代职业教育，2013(7)．
第四篇：大学英语教学微信辅助应用
摘要：
百年大计，教育为本。教育是立国之本，民族兴旺的标记，一个国家有没有发展潜力看的是教育，这个国家富不富强看的也是教育。无论什么时代、什么社会、什么制度，教育是不可忽视的，不可不要的。因为无论什么时代什么社会什么制度都需要有文化的人、有知识的人、有能力的人。而在信息迅猛发展的今天，学生的教育变得更加重要。单纯传统的教育教育不能满足当下社会需求，因此不仅可以在课堂进行传统教学，也可以借助微信的力量，让教育无处不在，才能使得学生的教育、建设，发展的更好，更全面，完全适用于社会，成为创新型人才，为社会所用。
关键词：
大学英语；微信；传统教育
1微信辅助教学与传统英语教学对比
微信辅助教学是相对传统教育的一种与时俱进的新型教育模式。它摒弃了传统教育的以“教师为中心”，以“教材为中心”、以“课堂为中心”，开始“以学生为中心”。让学生成为课堂的主体，教师在教学过程中其中引导、疏通的作用，开发学生独立思考的能力，逻辑理解力，空间想象力，有效激活学生大脑皮层，更多的与社会最前沿知识点接触。国家在需要创新人才的同时，也需要全能型人才，精准高能力人才。现代教育家蔡元培曾说过：“教育者，养成人格之事业也。使仅仅灌注知识、练习技能之作用，而不贯之以理想，则是机械之教育，非所以施于人类也”。所以现代教育不光重视学生对于知识点的掌握，还要重视学生实际动手的能力，礼仪规范，民族信仰等全面发展的综合能力。传统教育是以教师为中心，教师占据主导地位，强调教师的主体；忽略学生，学时只是负责坐着的“听众”。这样有利于教师对课堂，教学内容，进行组织管理。而学生的主要任务就是理解、消化、吸收教师所讲授的内容。在整个教学环境下，学生一直是被动地，这样学生就会缺乏自主学习的能力和学习的创造性。这种单向传输的关系，会导致学生的生活自理能力、自学能力、独立思考能力的缺失。传统的教学一直都在强调教学的社会价值而忽略了其促进个人发展。另外传统教育还以课堂和教材为中心，着眼点在于充分挖掘学生的记忆力，间接掌握知识经验运用方面的能力。目标在于，培养学生的系统知识和基本技能。由于教师的受教环境，价值观，教学观的不同，传统的人才培养已经很难与社会第一生产线相融合。
2微信辅助大学英语教学的特点
微信已经成为全民必备的一款手机软件，它集多功能于一身，应用简单便捷，好操作。由于它的特性，使得它在辅助英语教学时也有很大的优势。微信能以文字、图片、声音、视频等多种形式发送消息，不像传统的短信和飞信，只能发送文字和小图片。由于英语是一门语言，那么语言的教学就离不开“说”。同学之间、师生之间可以通过微信进行实时语音，及时沟通交流。有问题也可以及时进行请教，不再像传统教学那样只限于课堂内，解除了地域的限制。甚至当放寒暑假外地学生各自回家后，都可以通过微信与教师或者其他同学进行交流。利用微信的“公众号”可以关注一些对自己学习有用的平台，还可以发送至“朋友圈”分享给别人。可以说，微信在大学英语教学中辅助作用是一种无形的有利工具。
3大学英语教学中微信的辅助优势
（1）有助于完善教师教学水平：“微信”投票功能的存在，使得民意调查成为普遍。教师完全可以利用这一功能，对学生的学习成果进行检测，同时也可以进行学习兴趣、学习方法、教师教学水平提高与改善的民意调查。这个功能避免了传统教学中，教师对于当次教学的发挥水平，学生的掌握情况无法及时知道。而“微信”的投票功能，可以让教师借助这个平台，在每次教学结束后的当天发起相应知识点的调查投票，方便下次复习时，知识点的侧重。通过学生的反馈信息，不断地调整自己的教学计划，教学方法，从而更有效更快捷的展开针对性的教学。
（2）有助于调动学生的积极性：英语的学习不光要有读写能力更要有听和说的能力。大学生是个比较特殊的群里，他们比较成熟，思想比较独立，即将走向社会的过渡身份。大部分学生为了毕业而学习英语，为了找到好工作而学习英语，这样做无可厚非，但是缺乏了主观的积极性和自愿性。通过微信进行辅助教学，可以让学生有存在感和荣誉感。因为微信可以完善课堂教学的不便之处，促进学生开口说英语。
（3）有助于分层次教学：大学英语的特别之处在于学习者的英语基础不同。然而，高校的大学英语的课时并不是很充足，这就会造成学习成果的不理想。所以，为了提高教学成果，可以通过微信进行有效的辅助教学，根据学生不同的基础水平分到不同的微信群组里，然后在群里不同的作业和学习资料。这样既保护了学生自尊心不受伤害，又能够提高教学质量。
（4）有助于保证学生出勤：高校的大学生已经是成年人，思想更为独立和自我。出勤率是一个衡量学生学习成绩的参考要素。而传统的英语课堂只是通过点名册进行点名，记住学号，甚至一个学期学完了学生的名字还没有记全。利用微信的“扫一扫”功能并上传自拍照的方式，制约大学生缺课的行为。
4进行微信辅助大学英语教学需要注意的问题
微信可以有效的对英语教学进行辅助，并能很好的提高教学质量和教学效果。但从现在的发展水平来看，微信辅助教学仍然需要注意一些问题。
（1）课堂的主体学生，不是微信：微信只是一款方便给交流和沟通的一种及时通讯手段，并不是英语教学中的关键因素。在大学英语教学中应该还是以学生为主，进行有效的课堂教学，微信不能取代传统的课堂教学，也无法比拟课堂教学所带来的优势。
（2）避免微信辅助教学所带来的知识点不准确性：由于微信的应用范围广，应用人群多并文化水平不一，这就导致某个消息传播速度快但不一定真实的尴尬局面。因此，在利用微信进行辅助教学时，一定避免微信传播时知识点的不准确性和不权威性。
（3）避免过度依赖微信：微信不是生活的全部更不是大学英语教学的全部。不能过多的依赖微信，它起到的只是辅助作用。过度依赖微信，很容易造成师生间的距离感拉大。并且，在实施微信辅助教学的过程中，教师也有责任和义务督促学生有效利用微信，不能深陷其中不能自拔。总而言之，在大学英语教学中，应当以传统的课堂教学为主，多加以利用现代的先进技术和方式有效的为英语教学服务。微信在教学中的辅助中，一定要掌握好利用微信的“度”，不能顾此失彼。
作者：高园园 单位：沈阳医学院
参考文献
［1］杨宗琴．大学英语教学中微信的应用．校园英语．2016－04－21．
［2］王芳，王海君．基于信息手段的大学英语翻译教学．辽宁省交通高等专科学校学报．2016－06－15．
［3］蔡玉澄．微信软件在大学英语教学中的应用性探究．英语广场（学术研究）2015－01－27．
［4］孙灵．浅谈如何利用微信对大学英语教学进行改革．教育现代化．2016－07－18．
［5］江玲娜．大学英语教学引入微信的可行性研究．黄冈职业技术学院学报2016－04－28．
［6］赵葵．浅谈高职英语教学中微信的应用．中国校外教育．2016－07－10．
