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摘要：基于协同学习共同体推动高校英语教师自主发展和英语教育改革，对于提高高校英语课程教学水平具有一定的帮助。围绕协同学习共同体在高校英语课程教学方面的运用，采用实验研究比较的方式分析协同学习共同体的教育优势，了解协同学习共同体在英语课程教学方面发挥的作用，制定协同学习共同体研究方案，以期提高未来阶段高校英语课程教学对协同学习共同体的应用有效性。
关键词：协同学习共同体；高校；英语教师；自主发展
引言
现今，协同学习教育理念的充分普及，有效提高了高校部分学科的基础教学质量。将协同学习共同体核心理论及教学模式应用于高校英语课程教学，则可在现有基础上更好地提高高校英语教学水平。高校方面应充分做好协同学习共同体教育探索，提升高校协同学习共同体的教学应用实践能力，切实发挥协同学习共同体在英语教学方面的多元化教学优势。
一、协同学习共同体的基本特点及优势
早期阶段，协同学习主要是指基于团队互助实现对学习能力的提升。现代协同学习，则是在充分融入协同学习的学术概念基础上，对协同学习理论进行优化，使单一团队内部及不同团队之间能形成学习关联，提升协同学习的有效性与时效性。协同学习共同体的构建，则是在充分整合协同学习中心思想的同时，建立多层次协同学习体系，将不同个体学习优势进行有效发挥，提升团队内部的学习互补能力［1］。早期的人工智能学习系统建设，充分运用协同学习共同体的基本概念，使人工智能网络单一神经元具有更强的学习交互能力。新时代教育工作的开展，也可基于协同学习共同体的中心思想，构建多元交互的学习模式，通过内部整合、外部联合实现对学习能力的强化。现代思想理论下的协同学习共同体，并非指单一概念上相互学习及相互帮助，而是基于协同学习搭建信息交流、信息共享平台，使团队内部的不同个体能各取所需，根据自身学习不足及学习优势项合理地配置团队内部资源。因此，从本质上来说，协同学习共同体延续传统团队协作应用原则，在进一步提高内部交流、合作能力的基础上，改进协同学习的基本模式，使协同学习共同体能从更多层次发挥团队协作优势，改变传统模式下孤军奋战的学习模式［2］。
二、协同学习共同体应用于高校英语教师自主发展研究的意义
长期以来，高校英语课程教学始终是高校人才教育培养的重要一环，也是高校基础课程教学的主要学科之一。然而，由于英语是大学生的第二语言，高校英语课程教学无论采取何种形式，均无法从根本上解决全部的英语教学问题。将协同学习共同体应用于高校英语教师自主发展研究，则是从尽可能提升高校英语教学有效性的视角，寻找一种解决高校部分英语教学问题的可行方案，使高校英语教学工作突破现有教学模式的限制，从新的教学发展路径重新开展教育布局，充分增强高校英语教师的实际教学能力，使高校英语课程教学工作能充分满足当前高校人才教育培养需求［3］。此外，此次研究将重点针对英语学科教育问题进行研究与探讨，分析协同学习共同体在高校英语教师自主发展中发挥的作用，进一步挖掘协同学习共同体的教育优势，了解新时代背景下协同学习共同体在高校英语教学方面的应用价值，以期为未来阶段高校英语课程教学工作的稳步开展提供部分理论性参考建议。
三、协同学习共同体研究方案的制定
此次协同学习共同体的研究，主要从研究方向、研究内容、研究对象、研究过程及研究结果五个方面逐级推进。其中，研究方向是指基于何种路径推进研究工作。研究内容，是指围绕基础研究目标，开展科学的研究布局，确保研究课题能有效反映出协同学习共同体在高校英语教师自主发展方面发挥的作用。研究对象，是指对研究对照组、实验组的选择，根据研究结果进行研究比较，分析其中的实际差异。研究过程是记录在课程教学方面教师自主发展的变化，结合教师自主发展动态变化剖析协同学习共同体在高校教师自主发展中发挥的主导性优势。
（一）研究方向
本次研究将采用分组实验的方式进行。由于本次研究资金有限，加之研究范围相对较小，因此不采用数据采集的方式进行，仅基于教师表述与信息提取的方式进行分析。为尽可能将外部因素影响变量控制在较小范围内，此次研究将围绕平衡性策略，解决不同小组之间存在的差异化问题。协同学习共同体作为此次研究的主要框架，将从协同学习有效性、协同学习教育影响及协同学习的教学效果等方面，对部分协同学习问题进行解析，从而有效了解协同学习共同体的实践作用。
（二）研究内容
此次研究的目标是针对高校一年级大学生英语课程教学成果进行分析。主要选题也是围绕高校一年级英语课程内容进行选择。教师在教学实践方面虽然具有自主选择权，但课程教学仍需按照协同学习共同体的教育框架稳步推进。其中，不同小组教师可以采取多种教学策略开展教学工作，使协同学习共同体的教学模式运用能适用于不同课程教学环境，满足多种教学需求，以此明确协同学习共同体对教师教学能力的影响。另外，此次研究将采用A、B、C三个小组进行教学比较的方式进行分析。A小组为对照组、B小组为测试组、C小组为实验组。其中，测试组主要承担对协同学习教学有效性的分析。对照组与实验组则主要针对协同学习共同体教育成果转化能力、教育质量及各个阶段教师教学动态变化等进行分析。
（三）研究对象
本次研究的对象选择南京某高校进行分组实验。实验研究共将教师分为三个小组。A小组采用常规模式开展线上教学工作。B小组基于协同学习开展线上教学实践。C小组以协同学习理论为载体，建立多维度协同学习共同体，通过协同学习共同体的教学应用，对教师课程教学动态变化及学生课程学习波动进行监控。之所以采用线上教学模式进行实验研究，主要考虑到不同教师的教学周期存在差异，加之本次实验秉承避免使在校学生沦为实验牺牲品的基本原则，故选择通过线上筛选不具备英语基础及英语基础较为薄弱青少年作为授课主体。教师队伍主要由10名成员构成。A组教师共为2名，轮流交替开展教学工作。B组教师共为4名，通过双师组合的方式开展教学工作。C组教师同样为4名，采用团队协同教学方式开展教学工作。此次研究各组教师将通过线上教学监控的方式，了解学生的基本学习状况，根据教师教学需求为教师提供教学支持。由于不同小组所采取的教学模式存在差异，对于各个小组教学要求也有所不同。A小组教师需要根据常规教学模式推进教学工作；B小组教师需要围绕协同学习教育框架开展教学工作，在教学模式上不存在限制；C小组基于协同学习共同体开展教学实践。
（四）研究过程
A小组前期阶段教学成果转化能力较强，两名教师之间虽然轮流交替开展教学工作，但由于有良好的教学沟通交流，能有效掌握不同学生学习的薄弱项，一定程度上提高了教学效率及教学时效性。但在中期阶段，部分学生产生英语语法应用困难及语义理解能力不足问题，学生之间学习差异逐渐增大。促使A小组学生形成三个不同梯队，第一梯队学生学习成绩远高于第三梯队学生学习成绩。最终，由于A小组学生学习差异过大，使得A小组末期阶段英语课程教学工作进展缓慢，教师产生了较为严重的教学焦虑及急于冒进的教学问题，严重影响后续末期阶段A小组英语教学工作的开展，A小组两名教师在后期阶段英语写作及口语教学方面也产生一定的分歧，进一步影响了A小组实际的教学质量。B小组由于教师在前期阶段缺少有效的教育合作，在教育进度方面处于三个小组的最后一位。但随着中期阶段B小组四名教师教学培养能力的增强，B小组教学质量逐步提高，教学进度逐渐加快。在末期阶段，B小组教学成果转化能力已远超A小组。小组内部教师在教学方面虽然存在一定的分歧，但由于中期阶段奠定了良好的教学基础，使B小组学生总体学习能力保持相对较为良好的水平，B小组内部也未因教师存在教学分歧而影响教学质量。末期阶段，B小组部分学生产生学习疲劳及学习兴趣匮乏问题，但整体上并未影响主体教学工作的开展，B小组大部分学生仍然保持较为良好的学习成绩。教师在教学配合方面也充分展现出协同学习的合作优势，使其始终保持良好状态推进教学工作。C小组与B小组相同，均在前期阶段产生了教学磨合困难问题。但在中期阶段随着四名教师之间协同学习及教学互助能力的增强，使教学质量及课程教学有效性呈现快速提升的趋势。从C小组团队配合的角度来看，不同教师能充分各司其职，针对学生各类学习问题进行有效解决。其中，在英语语法教学、英语写作教学、英语口语教学方面，四名教师均充分发挥自身多方面优势。例如，C小组中化名“TinaYang”的英语教师在英语口语教学方面略带河南口音，但其英语写作教学能力较强，曾多次在国外英语论坛发表英语写作教学心得。因此，在C小组的教学方面，该教师主要负责学生英语写作教学。英语口语教学则交由团队内口语最为标准的“FionaLiang”负责。通过C小组内四名教师协同学习及共同合作，C小组在英语课程教学方面取得了最佳的教学成果，学生总体学习质量相对较高。其中，C小组内学生学习成绩并未产生严重差异。C小组四名教师通过充分发挥自身的教学优势，基于扬长避短的协同学习合作原则，实现了对C小组学生学习差异的充分降低，使C小组教学质量得到稳步提升。
（五）研究结果
从研究结果来看，协同学习的确为教师有效开展教学工作提供了帮助。尤其是基于协同学习共同体构建多元化英语教学体系，能更好地增强教师之间学习交流能力，使教师能运用多种学习技巧开展教学工作。其中，A小组所采用的常规教学模式，虽然发挥了起点高的教育优势，但就长期开展英语教学工作而言，协同学习教学模式仍然具有明显的优势。A小组所采取的常规教学模式，是经过几十年教育发展验证的教学成果，其教学模式的运用自然有一定的可取之处。但本次实验研究的实际意义在于，选择更为适合新时代背景下的高校英语教学方式，并试图探寻新时代背景下高校英语课程教学中部分教学问题的解决方案，使高校英语教学质量得到较大提升。因此，B小组单方面运用协同学习理论推进教学工作，虽然取得了一定的教学成果，却未从根本上解决新时代高校英语教学工作存在的部分教育问题。本次实验研究之所以将B小组作为测试组，主要是考虑到高校教育改革的形式化问题。部分高校教育决策及改革方案，虽然在理论上解决了高校部分教育问题，但在实践落实的过程中难免存在背离教育改革的问题，最终使高校教育改革流于形式。B小组的测试组教学，恰恰是基于协同学习共同体的教育发展，对未来阶段协同学习共同体在高校教育方面流于形式的问题进行呈现，使教师能充分明确教育形式化发展对于教育工作的危害。换言之，协同学习共同体虽然具有诸多的教学优势，但若在应用实践中无法解决教育发展形式化问题，则仍无法从根本上发挥协同学习共同体的教育优势［4］。C小组则是充分按照协同学习共同体的中心思想推进教学工作，有效实现了对教学质量及教学有效性的提升，在充分解决新时代高校部分英语教学问题的同时，保证了基础的教育实效性，使团队内部教师教学优势得以充分发挥，弥补了教师个体的教育不足，并避免了教学焦虑与盲目推进教学工作问题的产生，为后续阶段高校英语教学工作高水平开展夯实基础。
四、协同学习共同体视域下高校英语教育自主发展分析
团队协作是协同学习共同体的主要优势之一。结合实验研究结果来看，三个小组教师虽然在教学方面充分发挥了自身优势。但由于A小组与B小组教师未能做好科学的教育对接，使其前期阶段教学优势逐渐丧失。C小组四名教师则在有效开展教育学习、教育交流的基础上，实现了对团队内部优质教育资源的合理配置，使教师之间的教育合作极大地提高了教育质量，解决了高校英语课程教学进度缓慢、学生英语个体差异过大及英语教学质量不高等部分问题。所以，协同学习共同体在本次实验研究方面，充分发挥了对教育资源整合的优势，增强了团队内部教育衔接的实际紧密性，有效推动了英语课程教学工作的多元化开展。除此之外，C小组基于协同学习共同体开展教学工作，有效增强了英语教师课程教学的趣味性，使教师能更好地与学生之间开展教育互动，进一步在学生与教师之间搭建起良好学习沟通桥梁，突出协同学习共同体的教育优越性，使C小组充分摆脱了传统意义上高校英语课程教学面临的诸多困扰。应该说，A小组英语课程教学有其固有的结构性问题，但总体而言仍能满足英语课程教学阶段性需求。B小组若有效解决教育形式化问题，将单一协同学习概念发展为协同学习共同体，则能更好地提升实际教学质量。C小组充分发挥协同学习共同体的多方面教学优势，增强教育有效性与实效性，使高校英语教学工作的开展进一步保持教学前瞻性与教学先进性。
结束语
综上所述，协同学习共同体的教学实践，对于提升高校英语课程教学质量具有一定的帮助。如何充分发挥协同学习共同体的教学优势，并将其在教学工作实践方面融会贯通，是未来阶段高校英语课程教学需要探索的内容，也是高校提高协同学习共同体教育应用有效性的核心关键。
参考文献：
［1］亓明俊，王雪梅．学习共同体视域下大学英语新手教师专业认同个案研究［J］．西安外国语大学学报，2019（4）：46—50．
［2］马瑞贤，刘宁．PBL指导下的网络学习共同体在大学英语教师自主发展中的应用［J］．中国教育技术装备，2015（6）：24—25．
［3］艾晓燕．后方法理论视域下的高校英语教师专业发展［J］．英语教师，2017（6）：50—52．
［4］郭遂红．外语教师自主和共同发展的多元模因构建［J］．外国语文，2013（1）：130—133．
作者：贺宏 单位：重庆科创职业学院