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摘要：本文以文秋芳教授提出的输出驱动假设为指导，充分发挥教师的主导作用和学生的主观能动性，把课堂上的有效及时输出作为教学的根本目的。同时结合社会文化理论的启示，本文建议教师设计输出任务时，应尽量使任务具有真实性、互动性和多样性，以满足学生的个性化学习需求。
关键词：输出驱动假设；社会文化理论；输出任务
近年来虽然我国大学英语教学取得了一些显著的成效，但是如何做到培养学生脱口而出一直是困扰大学英语教学的首要难题。与此同时大学英语教学又遇到了一个新的困境，即课内课时的不断减少。因此，何以在极其有限的课时内培养学生的英语综合运用能力成为众多学者和教师关注的焦点。为了进一步提高教学成效，广大教师有必要依据社会需求和语言学习的规律，尝试探索大学英语教学新模式[1]。本文以文秋芳教授提出的输出驱动假设为指导，充分发挥教师的主导作用和学生的主观能动性，把课堂上的有效及时输出作为教学的根本目的，以输出激发学生的学习兴趣，以输出增加学生的学习压力[2]。从以前的教学生英语知识转变为教学生用英语做事，真正实现培养学生的英语综合应用能力。
一当前国内大学英语教学现状
对大学英语实行分类教学是大学英语教改实施后的一项重要转变。据调查（2011）有一半以上的高校对（视）听说课程采用的（学生）网络自主学习+（教师）课堂面授的模式。网络化学习中，语言输入量大，学习内容形象有趣，有利于提高学生的学习兴趣。另外在网络自主学习平台上，学生可以根据自身英语水平的需要，制定合适的学习计划与学习实践策略，在一定程度上实现个性化学习[3]。但现实中网络自主学习往往变成“自由学习”，学生在面对大量的语言输入时缺乏合适的学习策略和有效的自我管理机制。另一方面，由于课堂面授的滞后性，输入的语言材料得不到及时有效的输出，只能转化为“惰性知识”积累下来，很难激发学生的长效学习兴趣。分类教学中的另一块读写（译）课程一直沿用类似语文教学的模式。教师将教课文作为课堂教学的主要任务，教师备课一般围绕教材中的课文展开，旨在帮助学生弄懂文中的词、句、段落结构、文章大义。讲解课文过程中，即便配有少量的口头实践活动，也主要是基于词、句层面，学生很少有2分钟以上连贯表达的机会。课文讲解结束后，教师通常要求学生集中完成书后练习，尽管教师有时也会设计一些口头或笔头练习，但这些练习一般都是对课文内容的拓展，而不是对课文中新学习的语言知识的强化使用。“课文中心”的教学思想过度重视语言的输入，遗憾的是这样的输入目的不是为了当下即时的输出，而是为了将来可能发生的输出服务。目前的状况是，读写（译）过分强调读，（视）听说往往只关注听，这种单向的输入忽略了语言的交际性，导致语言实践成为静态且纯粹的知识教学，学生缺乏语言即时输出的机会和情境。输出的滞后性和不确定性直接导致了学生学习兴趣淡漠，进而对学习效率产生不利影响。
二输出驱动假设
“输出驱动，输入促成”假设是一个二语教学假设,关注二语教学效率问题,探讨如何使当下的外语教学更好地为学生未来的就业服务。该假设认为首先输出比输入对语言学习的驱动力更大；其次把输出能力作为学习目标更符合学生就业需要，允许学生根据自身需求侧重培养自己的部分表达能力，即说、写、译中的一种或两种能力。并且培养一种或两种能力具有很强的现实意义。首先大学生课堂学习英语的时间普遍不足200课时，在如此有限的课时内期待所有学生发展成全能型英语使用者根本不现实。其二，职场对英语能力的需求呈现多元化，真正需要全能型英语使用者的职业也不多见。该假设建议教师必须打破“课文中心”的思想，不再完全依赖教材。教师需要依据每单元的知识点先设计一系列输出任务，再根据学生完成输出任务过程中可能存在的困难，为学生提供相关语言材料。另一方面学生也清楚地知道要成功完成教师布置的产出任务，就需要认真学习输入材料，从中获得必要的帮助。这种新模式让学生既对输入材料充满好奇心，又能进行有针对性的学习，可以极大地提高学习效率。输出驱动假设打破了“课文至上”的模式，教师便不再一人主导课堂，那么教师在课堂上应该承担怎样的角色？脱离教材中的练习，教师自行设计输出任务，那么任务在设计时应该遵循怎样的原则？以社会文化理论为指导的二语习得假设将从这两方面给我们带来一些启示。社会文化理论认为，对于二语习得者而言，他们需要体验、吸收、输出目标语社会文化中的新话语[4]。然而，学习者并不是一开始就能独立地完成交流，在交流过程中学习者需要他人协助或自我协助作为脚手架来促进“最近发展区”的产生。学习者首先在与他人交互中接触并展现新的语言形式与功能，随后将这些形式与功能内化，使自己能独立使用语言完成交互任务。交互中他人协助或自我协助发挥脚手架作用，帮助学习者完成自己所不能独立完成的任务，即完成一个“最近发展区”的目标，向下一个“最近发展区”前进。输出驱动假设是一个二语教学假设，而社会文化理论指导的是二语习得假设。虽然两个假设的侧重点不同，却有着异曲同工之妙。两者不约而同地将在真实交际情境中语言输出能力作为学习目标。
三基于输出驱动的大学英语教学的创新点
第一，不进行分类教学；听和读都是语言材料输入的手段，两者有机结合为输出服务，说、写、译其中的一项或两项是学生需要训练的技能。第二，基于教材高于教材；教师备课的重点一是设计真实的，符合学生语言水平的一系列输出任务；二是搜集与任务密切相关的学习材料。第三，输出任务的真实性和多样性；教师在设计输出任务时首先要力求保证任务的真实性，其次由于学生的最近发展区各不相同，教师在针对同一知识点设计任务时，需要设计两到三个难度有差异的任务来满足学生的需求。第四，教师身份的重新定义；教师不再只是知识的传授者，而是融合了多重身份后参与到教学中。教师是教学任务的设计者，是引导者，还是提供协助的专家。第五，学习目的的根本性转变；输出驱动型课堂彻底地将“为学而学”转变为“为用而学”。每次课堂上的有效输出成为学习的目的，学习目的变得清晰明确激励性强[6]。
四结语
基于输出驱动假设的大学英语教学对教师和学生都提出了全新的要求，在实施过程中不可避免地要遇到重重困难和挑战，但是只要教师和学生能坚定信心，共同努力改变旧模式，不断实践创新新模式，就一定能切实提高大学英语学习效率。
参考文献
[1]杨日夫.探究大学英语教学模式改革[J].教育现代化,2016,3(04):36-37.
[2]文秋芳.“输出驱动-输入促成假设”:构建大学外语课堂教学理论的尝试[J].中国外语教育,2014,7(02):3-12+98.
[3]王守仁,王海啸.我国高校大学英语教学现状调查及大学英语教学改革与发展方向[J].中国外语,2011,8(05):4-11+17.
[4]金月,郭丽杰.社会文化理论与二语习得[J].黑龙江教育学院学报,2013,32(03):137-141.
[5]罗荣.基于社会文化理论的外语课堂师生话语互动探究[J].当代教育理论与实践,2014,6(10):104-106.
[6]胡学文,吴凌云,庄红.大学英语社会需求调查分析报告[J].中国外语,2011,8(05):12-17.
作者:周亚芳 单位:合肥工业大学