前言：寻找写作灵感？中文期刊网用心挑选的高职学前教育专业研究(4篇)，希望能为您的阅读和创作带来灵感，欢迎大家阅读并分享。
摘要:
江西省中高职学前教育专业发展迅速，中职学前教育毕业生进入高职学前教育专业学习的学生比例日益增大。加强中高职学前教育专业衔接成为必然趋势，而课程衔接则成为切入点和难点。调查和总结出江西省中高职学前教育专业课程衔接存在的问题，是解决两者顺利衔接问题的前提。
关键词:
江西省;中职;高职;学前教育;课程;衔接;调查;问题
近年来，随着我国“全面二孩”政策的实施，江西省中高职学前教育专业将会获得良好的发展机遇。加强中高职衔接成为一种必然趋势，课程衔接则成为两者之间衔接的切入点和难点。本文以课程为切入点，以中高职学前教育专业课程衔接问题为导向，运用自编调查问卷，对江西省10所中高职学前教育专业课程衔接现状进行调查，采用定性与定量分析方法，探讨了本省中高职学前教育专业课程衔接中存在的主要问题。
1江西省中高职学前教育专业课程衔接现状的调查
1．1调查目的
在了解江西省10所中高职院校学前教育专业课程的设置及课程衔接的现状基础上，通过对江西省中高职学前教育专业课程衔接问卷调查数据进行统计分析，发现江西省中高职学前教育专业课程衔接过程中存在的主要问题，为相关部门和组织机构制定本省中高职学前教育专业课程有效衔接政策提供决策依据和理论支撑。
1．2调查问卷设计
依据相关资料和研究目标，设计了4份问卷调查表和3份访谈提纲。它们分别是:针对中职和高职学前教育老师设计了《中职学前教育专业教师问卷调查表》和《高职学前教育专业教师问卷调查表》;针对中职和高职学前教育专业学生设计了《中职学前教育专业学生问卷调查表》和《高职学前教育专业学生问卷调查表》;针对中职和高职学前教育专业行政管理人员设计了《高职院校学前教育专业教师与行政人员访谈提纲》和《中职学校学前教育专业教师与行政人员访谈提纲》;针对幼儿园教育专业行政管理人员设计了《江西省幼儿园教师与行政人员访谈提纲》。
1．3调查对象和方法
2012年以来，江西省开展了中高职衔接试点工作，共有22所高职院校分别与67所中职学校开展对接试点。为了解江西省中高职学前教育专业课程衔接现状及存在的问题，本文选取了江西省5所公办高职院校、5所公办中职学校作为调查取样对象。调查取样院校中，国家示范校2所，省级示范校2所，达标学校6所，办学地址分布5个市县。其中，有4所学校为2013年江西省第一批对接学校。调查方法主要是运用自编调查问卷分别对5所中职学校和5所高职学院学前教育专业老师和学生发放调查问卷共400份。收回问卷392份，回收率98%，有效问卷380份，有效率为96．69%。同时，根据访谈提纲对10所中高职学前教育领导和骨干教师共20人及5所幼儿园领导进行了访谈。
2江西省中高职学前教育专业课程衔接存在的问题
2．1课程培养目标问题
中高职学前教育专业人才培养目标实现的关键在于课程目标的实现，而中高职学前教育专业的培养目标和课程目标是否一致，则直接影响两者课程的顺利衔接。目前，我国相关部门对于传统的中职学校和高职院校、中职合并升为高职院校等不同类型的中高职院校没有一个清晰的定位。江西省的中高职学前教育专业课程衔接问题与全国中高职学前教育专业课程衔接问题存在类似情况。一是课程目标定位不清。中职课程培养目标定位方面，教育部《关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》(2000年)中，将中职学校课程培养目标定位为“高素质劳动者和中初级专门人才”，后改为“高素质劳动者和技能型人才”［教职成［2009］2号文］;高职培养目标定位方面，教育部将高职高专课程培养目标定位为“高等技术应用性专门人才”［教高［2000］2号文］，2006年修改为“高素质技能专门人才”［教高［2006］2号文］［1］。由此，可以发现，中职教育“高素质劳动者和技能型人才”的课程培养目标与高职教育“高素质技能型专门人才”课程培养目标两者定位显得模糊，实践操作中难以把握，易使全国各地中高职课程衔接的实践陷入两难境地。二是课程目标相似度高。调查结果显示，中高职课程的培养目标中知识目标、技能目标和情感目标等差别不大，非常相似，导致课程目标相似度高:中高职学前教育专业人才培养的总方向一致，都以适应新形势下我国学前教育市场下幼教工作岗位为主基调，都将培养基层幼儿园教师作为基本目标;都要求有较好的综合素质，具备必需的职业能力和职业技能。也就是说，培养“幼儿教师”是二者的共同培养目标，课程培养目标规格的差异性没有体现出来，二者的相似度非常高，即中高职学前教育专业毕业生毕业后均走向幼儿教师工作岗位。三是课程目标层次性不明显。我国政府颁布的相关政策中对于中高职教育的课程培养分别表述为“技能型人才”和“高级技能型人才”，但对于二者的区别或者衡量的标准却没有给出一个具体的规范和标准［1］。可见，两者在课程培养目标上没有一个清晰的差异定位。笔者对收集到的中高职人才培养方案进行分析对比，发现多数中职学校的培养目标定位为“幼儿园保教人员”，高职培养目标定位为“幼儿园教师”。两者培养目标的层次性没有清晰体现出来。
2．2课程内容问题
(1)开设课程重复(含课程名称重复)。多年来，我国中高职各成系统，互相独立办学，中高职院校之间缺乏必要的沟通交流，导致中高职院校开设的课程，尤其是专业课程内容存在大量重复现象［2］。笔者通过对所抽取的江西省10所中高职院校学前教育专业人才培养方案进行比照分析，将调查的中高职院校的课程设置统一划分为公共基础模块、专业基础模块、专业技能模块、综合实践模块等四个模块。模块涵盖了抽样院校开设的主要课程。公共基础课程模块中，中职与高职的课程科目大致相同，只是在课程难度上有差别。调查中也发现部分中职学校所开设的文化基础课不够，甚至有的课程没有开设，导致中高职文化基础课脱节;专业基础模块中，中职与高职开设的核心专业课程存在重复的现象。如《学前心理学》(57%)、《学前教育学》(68%)、《幼儿卫生学》(46%)、《幼儿园管理》(49%)、《幼儿园活动设计》(42%)、《幼儿园管理》(58%)等课程在中高职学前教育中均有开设，甚至课程名称都一样。比较江西省某校三年制中职和两年制高职学前教育专业课程发现，高职专业课所开设的13门课程中有与中职开设课程出现重复达7门，总学时数超过270学时，约占专业课总数71%。虽然中高职课程学习的要求有区别，但中职毕业生进入高职学习后，会出现学习厌倦现象，非常不利于由中职对口考入高职的学生进行递进式学习;也不利于调动学生学习的积极性，对教育资源也会造成很大的浪费。专业技能模块中，中高职院校均开设了钢琴、舞蹈、声乐、美术、乐理与视唱、教师口语、书法等课程，这些课程的内容和课程层次要求没有很好体现出来，并且都倾向基本技能培训，师范生技能的培养缺乏。综合实践模块中，中高职设置的课程差别不大，主要区别在于学时与教学要求。中等职业教育和高等职业教育虽然层次级别上有高低之分，但都以培养生产、建设和服务一线的操作型技能型人才为目标。中职更加重视基本技能训练，其学生的文化课普遍基础薄弱，高职更加重视基本理论学习，其学生技能水平普遍薄弱。(2)使用教材存在重复。教材类型与教材版本选用直接影响到中高职教学目标的实现。中高职教材选用必须从培养目标、学生、教师、学校资源、用人单位需求等方面考虑，遵循“实用为主、够用为度”的原则。由于各种原因，部分中高职院校教师选用课程教材时主观性、随意性大，找不到适合中职的教材而选用高职或大专教材，没有很好体现中职和高职的要求与特色，针对性不强，相同的课程选用相同或相似名称教材现象普遍。调查中发现，江西省部分中高职学前教育专业开设的专业课程，如《幼儿园环境创设》《学前心理学》《学前教育学》《幼儿卫生学》等选用的教材基本一样。部分中高职院校选用的《数学》教材在集合、函数、平面向量、三角函数等方面出现大量知识点重复。(3)技能等级衔接不贯通、职业证书获取重复。实现中高等职业教育有效衔接的前提是建立统一的职业资格制度，它是明确培养目标定位的出发点。职业资格证书是劳动者从事某种特定职业所需要的专门知识和技能的证明，是证书持有者应聘、任职、开业的资格凭证［3］。江西省中、高等职业院校均鼓励学前教育专业学生获取相关职业资格证书，在各自的人才培养方案中对学生均有明确的学时和学分要求。然而，调查中发现，中高职学前教育专业学生在技能等级认定、职业资格证书获取方面存在不贯通和重复要求现象。中高职院校对学生均有相同的英语等级证书、计算机证书、普通话证书、钢琴证书等方面的要求。唯一不同的是高职毕业生可以申请“教师资格证书”，而中职学校的学生受政策限制不能申请获取“教师资格证书”。
2．3课程结构问题
课程的结构是根据教学大纲的要求组织各门课程的关系总和。课程结构最能体现出中职和高职学前教育专业课程设置的理念以及价值取向。但调查结果显示，中高职学前教育专业课程结构存在诸多问题。(1)公共基础课结构问题。一是公共文化基础课程占总学时比例偏少。由于中高职学前教育专业课程培养目标不同、生源文化基础存在比较大的差异，学习文化基础课的兴趣不同，特别是中高职课程设置理念不同，导致中高职学前教育专业公共基础课的安排比例存在比较大的差异。中职学校主要以就业为导向，注重专业课开设，注重技能课程教学，文化基础课程设计以“必须、够用”为原则，由此出现文化基础课课时总数偏少，占总课时比例明显偏弱现象，这与中职学生的文化基础薄弱亟需加强文化基础知识学习的实际需求相违背，由此造成中职毕业生文化基础更差，今后进入高职学习后普遍感到学习困难［4］。二是公共文化基础课程时间安排不合理。大多数高职院校学前教育专业都将公共基础课，如大学英语、大学语文、计算机应用基础、高等数学、体育、思想政治理论等安排在第一学年完成。以后学生如果想继续学习这些课程就只能自学，不能充分发挥公共基础课的作用。三是公共基础课程教学与学习效率不高。由于中职学校所安排的文化基础课教学时间少，加之中职学生文化基础差，这部分学生升入高职后，普遍感到学习高职课程困难大，效果不好。有些课程知识点本来在中职学校学习过程中应该学过，而中职学校相关课程又没有涵盖该部分内容。所以，这部分学生即使努力学习也难达到高职学生的学习效果与水平。因此，文化基础课程的相互脱节、缺乏连贯性和一致性，非常不利于中高职教师教学与学生学习，也不利于中高职课程衔接的质量提高［5］。(2)专业课结构问题。江西省中高职学前教育专业培养的人才都属于技能型人才，而通过专业课程教学，传授幼教专业知识，形成幼教专业技能则是其主要途径。江西省中高职学前教育专业课程结构存在的问题，除前面提到课程设置和课程名称存在重复问题外，中高职专业必修课程占总学时比例也存在比较大的差别。高职专业基础必修课和专业必修课程占总学时比例为51．78%，而中职学前教育专业基础必修课和专业必修课占总学时仅为15．85%。另外，中高职学前教育专业课结构问题还表现为专业理论课与专业实践课比例不合理。中职学前教育专业的理论课所占总学时比例为24．87%，实践课所占总学时比例为56．02%;高职专业理论课所占总学时比例为51．78%，而实践课所占总学时比例仅为23．23%。这与中高职学前教育人才培养要求刚好相反。同时，中职重视实践与高职重视理论的做法，使得两者的专业技能课程呈现出一定差异，出现“倒挂”现象。所以，高职学前教育理论课实践环节教学的不足，中职学前教育理论课程教学的不足，中高职专业理论课与专业实践课的脱节，高职实践课程教学体系存在的缺陷，都将对中高职学前教育专业课程的有效衔接带来影响，而且最终影响到中高职学前教育师资培养的质量。(3)选修课偏少问题。选修课作为课程结构中重要组成部分，开设目的在于拓展学生知识面，培养学习兴趣，它在整个课程结构中应该占有一定的合理比例。江西省某高职学前教育专业的专业选修课和公共选修课占总学时比例分别为1．26%和2．12%。而大部分中职学前教育专业均没有考虑为学生开设选修课。所以，重视必修课程，轻视选修课程是江西省中高职学前教育专业课程结构中存在的比较突出问题。
2．4课程标准问题
课程标准作为规定某一学科的课程性质、课程目标、课程内容与课程实施的教学指导性文件，是课程的目标、内容、结果等方面标准的有机统一。制定统一的中高职课程标准，有助于加强对职业教育重点环节和关键领域的改革。近年来，全国各地经过探索与实践，已形成了具有中国特色的诸如对口招生模式、五年一贯制模式等中高职衔接模式，也形成了诸如课程统筹规划、课程目标接轨以及学分制管理等一套促进中高职教育衔接的方法［6］。这些中高职衔接模式和课程衔接方法客观上促进了我国的中高职教育衔接。但由于中高职属于不同的行政管理部门，管理上存在制度缺陷;全国各省中高职课程分类标准缺乏权威性、统一性;中高职专业课程目录修订时间不一致;高职以行业和技术领域为主划分专业，普通本科学科体系的痕迹明显。受这些因素影响，我国中高职衔接过程中亟需制定统一的分类课程标准，用以解决我国中高职在课程设置、课程教学等方面“各自为政”的局面。目前，江西省中高职学前教育专业设置主要依据:教育部《教育部关于印发〈中等职业学校专业目录(2010年修订)〉的通知》(教职成［2010］4号)、《教育部关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》(教职成［2009］2号)、教育部《关于印发〈普通高等学校高职高专教育指导性专业目录(试行)〉的通知》(教高［2004］号)、《普通高等学校高等职业教育(专科)专业设置管理办法》、《普通高等学校高等职业教育(专科)专业目录(2015年)》(2016年起实施、2004年颁布的同时废止)、《教育部关于印发〈幼儿园教育指导纲要(试行)〉的通知》(教基［2001］2号)、《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》(教师［2011］6号)、《幼儿园教师专业标准(试行)》(教师〔2012〕1号)、江西省教育厅《关于印发〈江西省中等职业学校技术装备试行标准〉的通知》(赣教职成字［2007］46号)、2012年江西省教育厅《江西省中等职业教育学前教育专业评估指标体系》等相关文件进行。目前，江西省没有对全省所有的高职院校的专业课程制定统一的课程标准和统一的分类课程标准，导致了全省所有的中高职院校在专业设置、课程标准、教材的选用等方面存在差异，呈现出百花齐放的局面。中高职学前教育专业课程衔接本应是偏重基础性的中职学前教育专业课向具有较高难度的高职学前教育专业课程递进的方式。调查结果显示，江西省职校、中专和技校等中职学校学前教育专业由于缺乏统一的中职学前教育专业课程标准，各校在编写教材、选用教材、制定专业课程标准、课程评价标准等方面存在比较大的差异性;高职院校的学前教育专业一般根据本地区行业经济发展现状、本校的师资、教学资源等设置专业课程。由此，导致全省中高职学前教育专业课程衔接的难度增大。
2．5课程评价问题
学前教育专业课程评价主要是指根据预定的学前教育专业人才培养目标对学前教育课程进行的定性与定量结合的价值判断。课程评价可以起到诊断、修正课程，掌握课程目标的达成程度和预测教育需求的作用。评价虽然可以从不同维度划分为多种类型评价，但任何一种评价都应以课程评价为核心进行。中职和高职作为不同层次的职业教育，其行业主管部门不同，学生的评价主体不同，中职和高职院校学前教育专业的评价标准和评价方法也应不同。不同的课程评价标准发挥不同的导向作用。调查结果显示，中职学前教育专业课程评价主要指标以就业率(62．8%)为主，确保学生通过课程考核，顺利毕业找到工作是教师课程教学的主要目标，其中，选拔部分优秀毕业生升入高校(31．6%)也是一个重要指标。高职院校学前教育专业学生对课程评价的主要指标有相似之处，就业率和升学率分别为68．3%和16．8%。中高职学前教育课程评价的主体还是比较单一，主要是以教师听课评价为主体，学生评价和用人单位评价非常缺乏，其评价方式单一，也不科学。调查结果还显示，大多数中职学校的学前教育专业课程评价偏向总结性评价，具体的实施方式及各种方式的权重比例略有不同。有的学校具体实施方式是:学生的平时表现+期末考试成绩。权重比例有30%的平时表现+70%的期末考试，也有40%的平时表现+60%的期末考试。权重不同反映了学校更注重过程评价，还是总结评价的评价观。中高职院校教师访谈结果表明，中高职教师教学过程中区分中高职课程授课的差别难度比较大。有的老师认为，由于中高职课程标准不一，评价标准缺乏，教师给中高职学生讲授同样一门课程，对该门课程的知识点、知识面、知识深度、知识难度比较难把握，二者之间的区分点难以找到，对中高职贯通的学生的教学要求不清楚。导致教师对中职和高职课程讲授程度出现困惑的主要原因，在于评价标准的缺失，不能依据评价标准准确判断不同水平学生应达到知识和技能水平。以上问题迫切需要政府、中高职院校和社会等方面共同协调，借助政策指导和相关平台，共同努力解决中高职学前教育专业课程衔接中存在的问题，促使江西省学前教育专业又好又快发展。
作者：邓志军 邓佳楠 单位：东华理工大学
［参考文献］
［1］黄秀珍．学前教育专业中高职课程衔接研究［D］．广州:广东技术师范学院，2014．
［2］温恋恋．浙江省温州地区中高职课程衔接研究［D］．南昌:江西科技师范大学，2014．
［3］徐国庆．职业教育原理［M］．上海:上海教育出版社，2007:267．
［4］谢坤，郭建敏．不同层次院校的学前教育专业培养方案比较研究［J］．教育与教学研究，2013(9):118．
［5］赵本纲，刘建娥．基于市场需求导向构建旅游管理专业中高职课程衔接体系［J］．镇江高专学报，2015(3):97．
［6］白丽红，郭福生，刘义保，等．专科起点应用型本科人才培养的模式探索［J］．东华理工大学学报:社会科学版，2014(4):263．
第二篇：高职学前教育专业美术课程探讨
摘要：
高职高专学前教育专业美术课是培养幼儿的创造能力的重要课程，是学前教育专业核心课程，当前高职学前教育专业美术课程存在的问题有：教材建设缺失，教材实用性不课程内容专业性太强，学习难度较大3教学与考核方式陈旧，学习过程枯燥，改革的具体措施有。
关键词：
学前教育；美术课程
学前教育是关系到我国幼儿培养和健康成长的一门基础学科，也是整个教育系统的第一个重要环节，邓小平在1977年就基础教育问题提出“教育要从娃娃抓起”，幼儿教育在培养国民素质上有重要的作用，也是关乎民生、关乎国家和民族未来的基础教育。在幼儿期是开发智力、培养好的学习习惯、建立健全的人格的一个至关重要的时期。目前，随着社会的发展和对幼儿教育的日渐重视，对从事幼儿教育的工作者也提出了更高要求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确指出“学前教育对幼儿身心健康、习惯养成、智力发展具有重要意义。遵循幼儿身心发展规律，坚持科学保教方法，保障幼儿快乐健康成长，积极发展学前教育。”可见，对于学前教育专业的明确，政府已经给予了重视。学前教育专业体系中艺术综合教学是其重要内容，而美术课更是重中之重的部分，由此带来的学前教育美术教学任务更加艰巨和迫切。美术课程的开设，其目标在于提升学生的美术应用能力，而学前教育专业中的美术课程，与传统美术院校美术课程教学还存在较大区别。因此，从当前高校学前教育专业美术课程设置现状来梳理其存在的问题，对于推进学前教育专业美术课程改革具有重要现实意义。
一、美术课程缺乏完善的教材体系，且实用性不足
学前教育专业在学科分类上具有较强的实践性，尤其是在美术课程建设上，因缺乏教材的完善，使其在教学中暴露出很多问题。比如在儿童绘画、国画教学部分，尽管很多高校都从教学目标上进行了明确，但因美术教材自身理论与实践编写内容的一体性，并未给予单独的分科教学。当然，也有些高校根据幼儿画教学需求，也编写了相应的教学指导方案，但因知识点体系不完善，教材表现形式及教学内容单一，不利于学生从中来强化美术技法训练。随着教学改革的深化，对于教材建设本身更应该立足学科方向来完善，尤其是借助于现代信息技术、网络化教学等优势，来提升美术课程教学的活力。同时，从当前美术课程各章节构成来看，无论是教学内容、学习方法，还是教学过程和评价体系，都是延续美术学自身特色，并未关注与学前教育专业的融合，特别是在美术教学内容上，脱离了当前幼儿学生的绘画需求。如很多幼儿园在美术技能教学上，也有蜡笔画、水彩画内容，并且在绘画内容上也并非局限于小动物、小房子等固化场景，特别是在网络化教学方式下，所教学的绘画对象更加丰富。然而，从学前教育专业所选定的美术教材来看，显然未能做到与时俱进，特别高职院校学前教育专业下的美术教学，还以传统的透视原理、明暗关系、色彩搭配、绘画技法等为主，而这些技能又多运用于复杂的绘画作品中，与幼儿园美术教学中简易的构图方式、多样的色彩表现、浅显的平面造型等相去甚远，甚至一些学生在走上教育岗位后，发现自身所掌握的精神美术创作技能，太过负责而不实用。因此，在美术教材内容上，更应该结合学前教育美术教学实际来重新构建基本理论和实践技能等。
二、美术课程在内容设置太过专业性，增加学习难度
我们从传统学前教育专业美术课程设置来看，由于沿袭了美术院校美术教学学科体系，在课程内容划分上，多偏重于色彩、素描、构图、造型等专业化技能训练和理论学习。然而，对于学前教育专业学生来说，由于并未受到专业的美术基础知识学习，让其来掌握这些美术技巧和技能显然是有难度的。特别是在美术课程课时安排上，以2-3个学期来完成美术课程学习，几乎是无法实现的。从学科性质来看，任何一门学科技能的掌握都是循序渐进的过程，对于美术课程学习也不例外，在如此短的时间内来渗透如此多的教学内容，其教学成效可想而知。比如在石膏几何体素描实践教学中，很多学生在一个学期的训练中都无法掌握其要领，更难以增强对美术课程的学习兴趣，甚至很多学生对美术课程产生了畏惧情绪。通过对学前教育专业美术课程的全面审视，从其教学现状及学生对美术课程的学习反馈来看，其还存在较多与幼儿教育不相适应的问题，表现如下：一是在师资教学上，学前教育专业本身缺乏美术课教师，而美术教师多由艺术系来承担，由于美术教师自身对学前教育学科认知不足，特别是在教学方式上，习惯于采用传统美术专业课程教学模式，未能考虑和兼顾学前教育专业实际，特别是未能对学前教育学生、以及幼儿心理发展特点进行课程教学优化。当然，如果专门培养学前教育美术师资队伍，其难度也是有的。对于非学前教育专业的美术教师，其在美术专业教学上具有优势，但并未适合幼儿身心发展需求，特别是对于课堂教学过程的把握，需要采用符合幼儿身心成长及求知特点来贯穿适当的教法，来将各类美术技能与方法融入到幼儿的生活中。比如在营造幼儿美术教学环境上，学前教育专业的学生应该学习手工、绘画、儿童画、环境布置等知识，去体验和感受幼儿的身心诉求，从丰富多彩、五彩斑斓、情趣横生的美术表现力上来吸引幼儿的关注，激发幼儿对美术的学习热情。这就需要学前教育专业的美术教师，一方面要具备扎实的美术专业教学能力，另一方面要从美术学、幼儿心理学等交叉学科知识中来了解和启发幼儿的心智，来将美术知识与技能融入到幼儿实践活动中，增强学前教育学生的美术综合教学能力。
三、美术课程在教法上单一，学生学习枯燥
从高职学前教育美术课程教学目标来看，由于缺失详细的教学计划，使得美术课程教学具有随意性。比如很多高校并未对学前教育专业的学生美术能力进行明确，也未能从不同年级、不同阶段制定相应的教学方案，很多情况下美术课程教学是由教师自己来决定，甚至一些教师并未采用教科书，而是根据个人爱好来贯穿美术教学内容。同时，在教学方法上，美术教师多沿用传统授课美术，以教师示范、学生临摹、作品创作和考核来对学生美术技能进行评价。对于很多高职学前教育专业的学生，美术课程并非是其兴趣所在，而单一的临摹、写生教学模式难免让学生觉得枯燥和乏味。比如在某静物色彩写生教学中，原定为4-8个课时，而对于单一一副作品，长时间的学习一副画，难免产生厌烦情绪，一个学前下来，学生的美术作品不过5副画，也让很多学生感到美术课程缺乏成就感。另外，在美术课程教学过程中，不同的教学方法能够获得不同的学习成效。一些美术教师认为“只要会画画，就能当好美术教师”，由此带来的对教学方法的无视，挫伤了学生对美术课程的学习积极性。一些美术教师在运用多媒体技术教学时，对于教学课件制作过于草率，雷同于放电影，未能从学科教学目标、教学步骤、教学流程和创作思路等方面进行细化，学生对所学的知识一掠而过，也未能与教师进行多重互动和探讨，使得教学效果不理想。比如在一些手工课程教学中，多倾向于口头表达，很多学生未能参与动手实践，导致美术理论与实践技能脱节问题严重，如上种种都是我们应该反思的主要问题。
四、结语
面对当前存在的问题，只有改革创新，才能适应当前新势下，对高职高专学前教育专业的新要求，美术课程的开设与实施，要贴近学前教育学科实践，要注重对学生艺术审美情趣、形象思维构建、动手实践创作等能力的培养。因此，深化学前教育美术课程教学改革，从课程体系、教学模式等方面来完善，才是必由之路。
作者：何桂云 单位：信阳职业技术学院
参考文献：
[1]张琼辉.关于高职学前教育专业美术课程教学改革的几点思考[J].湖南民族职业学院学报,2012,02:76-79+98.
第三篇：学前教育中高职衔接研究
摘要:
在对学前教育专业中高职衔接研究现状分析基础上，提出在学前教育专业中高职衔接中，存在着几个必须解决的关键问题，即培养目标的衔接是重点，课程的衔接是难点，教材的衔接是有效途径，教育资源的衔接是有力保障。
关键词:
学前教育专业;中高职衔接;关键问题
一、学前教育专业中高职衔接研究背景
随着我国经济的迅猛发展，近年来，高技能人才的社会需求逐步增大，职业教育受到了社会各界广泛关注。世界许多发达国家如德国、澳大利亚、英国、日本等都已建立完善的职业教育体系，通过培养职教人才，为国家经济发展做出了突出贡献。2010年，我国提出，“到2020年，要形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系”。如何构建适合我国国情、具有中国特色的一体化职业教育体系成为当前职业教育研究的重要课题。为全面贯彻落实辽宁省职教强省战略，进一步规范辽宁省职业教育办学模式和人才培养机制，打造具有辽宁特色的职教航母品牌，2011年开始，辽宁省开展了职业教育中高职一体化研究的试点工作。2013年，试点工作取得阶段性成果，中高职一体化研究工作开始在全省展开。2013年末，受辽宁省教育厅指派，朝阳师范高等专科学校牵头，凤城市职业教育中心、建平县职业教育中心、辽阳市第一中等职业技术专业学校参与，共同承担了“辽宁省学前教育专业中高职一体化人才培养方案编制”的研究任务。
二、国内中高职衔接研究现状
(一)国内中高职衔接的模式研究
近年来，我国很多地区都积极开展中高职衔接的探索工作，形成了各个地区自己的特色，为大力推进中高职教育协调发展积累了一些宝贵的经验。总体看来，主要有以下两种模式，不同的模式在运行过程中分别表现出各自的优势和不足。
1．初中起点五年一贯制模式
五年一贯制模式主要是指由中等职业学校或高等职业院校招收初中毕业生入校，在课程设置、教学活动、学生管理等诸多方面统筹安排、合理设计，在院校里连续学习五年时间，学生通过考试毕业时取得高等教育专科文凭的中高职衔接模式。根据举办学校层次的不同，五年一贯制模式分为中职办学和高职办学两种形式。(1)中职学校办学的五年一贯制模式只在我国部分发达地区的作为试点试行，由于对中等职业学校的办学水平要求比较高，现在没有在全国推广执行。(2)高职院校办学的五年一贯制模式，是指由高等职业院校招收初中毕业生。这种模式的最大优点是课程设置上可以统筹设计，避免学习内容的重复性;以初中毕业生为招生生源，学生的学习基础、技能水平基础容易统一;时间优势比较明显。
2．中高职分段衔接模式
中高职分段衔接式，主要是指中等职业学校和高等职业院校作为两个相对独立的办学单位分别开展各自的教学活动，中等职业学校在完成它的教学任务后，经过筛选被鉴定合格的学生再进入高等职业院校继续学习，完成它的教学任务后取得高等教育专科文凭的中高职衔接模式。这种分段衔接模式依据进入高职院校的筛选方式不同，可分为对口升学模式、自主招生模式和高考招生模式，其中对口升学模式是分段衔接模式的主要形式。但这种衔接模式明显存在的不足是课程设置重复较为严重，在课程设置的衔接上必须做出更大改进和调整。我校采取的就是这种对口升学的模式。
(二)国内中高职衔接内容的研究
马建富等人在2003年提出:“中高职教育衔接是四大要素的衔接。分别是培养目标的衔接、专业设置的衔接、人才素质结构的衔接、课程体系的衔接。”〔1〕招生考试制度的衔接。邢晖等人就中高职教育衔接招生考试方面做了相应的研究，指出招生考试是中高职教育衔接的重要途径。适当地扩大从中职对口招生的数量，建立校校直通快车，即体现职业教育在培养目标、专业及学制等方面的中高两个层次的有机衔接，又加宽了中职毕业生继续深造的路径。〔2〕培养目标的衔接。赵志群等人从课程衔接的角度，将世界主要国家中高等职业教育培养目标衔接总结为三种模式:纵向延伸式、横向扩展式、横纵延伸扩展式。〔3〕课程的衔接。魏敏等人认为课程衔接要与人才素质对应。针对专业的人才素质与岗位能力做出分析，进行课程衔接体系的设计。截止到目前为止，中高职衔接理论上研究较多，而操作性较强的实践研究则相对较少。
(三)学前教育专业中高职衔接研究现状
到目前为止，我国对学前教育专业相关问题探讨的文献资料很多。结合本课题研究，我们主要搜集关于学前教育专业培养目标、培养模式和中高职一体化方面的研究成果。
1．学前教育专业培养目标、人才培养模式的研究
(1)学前教育专业培养目标的研究。2004年，王水玉提出:“专业要办出特色必须对培养目标科学定位。而培养目标定位要关注就业市场需求和市场未来发展趋势，同时还要关注学生的实际需要和水平。”2009年，赵南提出:“学前教育专业专科人才培养要加强以下七个方面能力培养，即观察与记录儿童行为表现的能力;建设园本教材的能力;灵活组织教学与使用教学策略的能力;组织课堂与管理班级的能力;开发与实施发展性评价的能力;反思教学的意识与能力;开展家长与社区工作的能力。”2011年，王迎兰提出:“目前中职、高职、本科学前教育专业培养目标定位不清，它们的培养目标严重雷同。并针对这一问题提出了解决对策。”2011年，叶好琴提出:“高职学前教育专业在培养幼儿教师的实践中存在许多问题，如培养目标定位不清晰，课程体系缺乏系统性，生源质量不佳等。为提高教育质量，高职学前教育专业应着力找准定位，明确培养目标，建立科学、合理的”全实践“课程体系，多渠道、多角度地提高生源质量。”(2)学前教育专业人才培养模式的研究。2012年，黄慧君等人以某高校为个案，对比该校三年制和五年制学前教育专业培养模式，提出重新构建三年制和五年制学前教育专业人才培养模式，并提出了通过四大模块设置课程完善两种学前教育专业培养模式的对策。2013年，柳国梁通过对五年一贯制学前教育专业人才培养模式的研究，提出重新定位五年一贯制学前教育专业人才培养目标，整体构建专业课程体系，系统改革五年一贯制学前教育专业人才考核评价标准，有效建立高职和中职资源共享、合作互助的组织管理机制，形成有区域特色多元化的五年一贯制人才培养模式。
2．学前教育专业中高职衔接模式的研究
2005年，沈阳师范大学林楠博士提出:“目前学前教育专业中高职衔接主要有两种模式，即下延式和分段式。”并探索了学前教育专业中高职课程衔接的模式。
3．学前教育专业中高职课程体系衔接的研究
2012年，徐丽蓉、张静提出:“课程体系的建构是否合理直接关系到学前教育专业人才培养质量。学前教育专业中高职衔接课程体系建构应以提高学生综合职业能力和服务终身发展为目标，接近岗位实际工作过程，对接职业标准，更新课程内容，调整课程结构，创新教学方式。遵循总体设计、分段实施、合理衔接、避免重复、提高实效的总体思路，建构了学前教育专业五年一贯制课程设置体系。”〔4〕2012年，关金艳从课程标准设置、教学内容准确定位、教学结构优化、教材分层次选用等四个方面提出了开展学前教育专业中高职衔接的具体措施。2013年，李皓从《语文》教学上探索了学前教育专业中高职一体化的教学模式。同年，江门职业技术学院的郭剑英从《幼儿文学》课程设计上进行了学前教育专业中高职衔接的研究。2014年，北京汇佳职业学院的刘宗建从《学前教育心理学》《学前教育学》《学前儿童音乐教法》《幼儿园实习》等四门核心课程的课程标准入手进行了学前教育专业中高职衔接的操作性探索。综上所述，从我们国家学前教育中高职一体化研究现状来看，无论是理论研究还是实践研究都处于探索阶段，还未建立完善的中高职衔接体系，也没有形成系统的研究框架和成熟的研究理论。所以，结合辽宁省中高职教育特点，探索具有辽宁特色的中高职学前教育一体化人才培养模式，具有较强的实践意义。
三、学前教育专业中高职衔接关键问题分析
今天，关于中高职衔接研究重点主要围绕十个方面展开，即人才培养目标的有效衔接、专业结构和布局的有效衔接、课程体系和教材的有效衔接、教学过程的有效衔接、教学资源的有效衔接、招生考试制度的有效衔接、质量评价的有效衔接、师资的有效衔接、产教合作的有效衔接、集团化办学的有效衔接。而培养目标和课程衔接则是当前中高职有效衔接的重点和难点。
(一)培养目标的衔接是学前教育专业中高职衔接的重点
要做好学前教育专业中高职衔接工作，首先要做好人才培养目标和人才培养规格的衔接。进一步明确中职教育和高职教育学前教育专业的办学定位，明确中职教育和高职教育人才培养目标与人才培养规格的共同性与差异性，高等职业教育必须坚持以中等职业教育为基础，根据中职学生的文化基础和技能基本功，有的放矢地在原有基础上提高学生的专业理论素养和实践技能水平，真正实现中高职教育在培养目标上的对接。通过对比我们可以发现，学前教育专业中高职培养目标都是从人才培养方向、规格与要求的角度提出的，都是为幼儿园培养一线教师，但培养层次是不同的，中等职业教育主要培养的是在幼儿园担任基础性工作的教师，而高等职业教育培养的是具有较高素质的技能型幼儿教师。中职教育和高职教育相互作用、相辅相成。只有做好中高职教育的衔接，才有利于职教体系的进一步完善，有利于实现高职教育的人才培养目标，有利于培养当今社会所需要的高层次实用人才。
(二)课程衔接是学前教育专业中高职衔接的难点
学前教育专业课程衔接是中高职衔接的落脚点，也是中高职衔接的难点。课程衔接应该依据学前教育专业中高职培养目标要求，建构合理并可行的课程体系，课程内容设置应做到由浅入深。中职课程设置应重基础，强应用，高职课程设置重实践，强创新。从课程标准上下功夫，通过制定统一的课程标准，确定中高职实施的教学内容，尽量避免中高职课程内容的重复，实现教学的有效性。
(三)教材的衔接是学前教育专业中高职衔接的有效途径
中高职教材的衔接是实现中高职教学内容衔接的有效途径。根据制定的学前教育专业中高职衔接的课程标准，编写开发学前教育专业中高职使用教材，使教材在难易程度上和侧重点上体现出中职学前教育和高职学前教育的不同。编写的教材应由中职教师和高职教师共同开发完成，从而保证教材的有效衔接和避免教材在内容上的重复。
(四)教育资源的衔接是学前教育专业中高职衔接的有力保障
改革开放以后，尤其在最近几年里，国家对职业教育的投入逐年加大，职业教育得到迅猛发展。充分利用和共享学前教育专业中高职现有的大量职教资源如师资队伍、教学基础设施、实验实训设备等，做好教育资源的衔接是培养中、高级技能人才的坚强后盾和有力保障。高职学前教育专业是高职院校里的非常特殊的一个专业，它具有高等职业教育和高等师院教育的双重特点。因此，我们应该立足于市场需求和学生的发展，确定专业发展的生长点，确立合理培养目标，做到理论和实践并重，既要重视学生人文素养的养成，同时又要加强学生技能的训练，实现专业理论与实践教学的科学整合、教育教学理念与专业技能的同步发展。只有这样，才能使我们培养的学生具有未来可持续发展的能力和空间。
作者：许颖 单位：朝阳师范高等专科学校
参考文献
〔1〕马建富．关于中高等职业教育衔接现状的思考．现代教育科学，2003．5．
〔3〕邢晖．试论中职与高职教育的衔接──兼议高职招生考试制度的改革．教育科学研究，2000．2．
〔3〕赵志群．境外中高职课程衔接给我们的启示．职教论坛，2002，11．
〔4〕徐丽蓉，等．学前教育专业中高职衔接课程体系建构初探．华中人文论丛，2012．12．
〔5〕柳国梁．五年一贯制学前教育专业人才培养模式改革的实践研究．宁波大学学报，2013．3．
〔6〕王迎兰．当前学前教育专业培养目标设置中存在的问题及解决对策．学前教育研究，2011．11．
〔7〕王水玉．高职学前教育专业的目标定位．职教论坛，2004．12．
〔8〕陆国民．试析中高职贯通人才培养模式．教育发展研究，2012．17．
〔9〕郭剑英．基于中高职衔接的幼儿文学课程设计．广东教育，2013．9．
〔10〕姚韵红．开放教育中高职衔接机制下协同教学策略－以学前教育专业为例．云南开放大学学报，2013．2．
〔11〕关金燕．谈中高职教学的有机衔接———以学前教育专业为例．辽宁高职学报，2012．12．
〔12〕柳燕君．北京市中高职教育衔接模式的研究．中国职业技术教育，2010．16．
〔13〕刘宗建．学前教育专业中高职衔接探索与实践，2011．2．
〔14〕徐青．高专学前教育专业建设的思考．教育探索，2009．8．
〔15〕戴军．关于高职高专学前教育专业课程设置的思考．开封教育学院学报，2009．3．
〔16〕赵南．新时代背景下对学前教育专业专科人才培养目标的构想．学前教育研究，2009．8．
第四篇：中职学前教育核心课程建设实践
摘要：
在国家大力推动中等和高等职业教育协调发展、建立现代职教体系的大背景下，中高职衔接一体化建设成为各地研究重点。泸州市教育科学研究所组织中高职一线骨干教师选择了中职学前教育专业“核心课程建设”为研究方向，以立德树人为根本任务，围绕中职学生核心素养，确立了中职阶段人才培养目标、核心课程计划、核心课程标准，组织编写出版中职学前教育专业核心课程教材，探究了对中职学前教育专业的教学质量监测与题库建设的运行机制。
关键词：
中高职衔接；学前教育；核心课程
《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发﹝2014﹞19号）要求：“推进中等和高等职业教育紧密衔接，发挥中等职业教育在发展现代职业教育中的基础性作用，发挥高等职业教育在优化高等教育结构中的重要作用。”[1]怎样才能推进中等和高等职业教育紧密衔接，泸州市教育科学研究所以学前教育专业为切入点，组织开展了有关研究。
一、研究实施的背景
《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》（教职成﹝2015﹞6号）明确提出：积极稳妥推进中高职人才培养衔接，完善专业课程衔接体系，鼓励开发中高职衔接教材和教学资源。[2]课程是学校教育实施的核心，因此中高职人才培养衔接首先是课程的衔接和教材、教学资源的衔接。从现实需求看，目前中职学校的专业教学普遍存在与社会发展需求脱节的问题，就学前教育专业教学而言，主要有以下几个问题：首先是专业课程的教学标准参差不齐，课程结构的科学性、系统性不强。课程科目、课时设置随意，教学内容脱离实际、教学模式单一、课堂教学有效性不足等现象均有不同程度存在。其次是中职教材与高职教材的内容存在着脱节、重复、偏难等问题，中职学前教育专业师资严重不足，教师教育观念陈旧，教师的专业成长环境相对匮乏。第三是学生在校学制短，顶岗实习随意、效果差。有部分学生在顶岗实习中难以适应，甚至有被退回教学单位和自动放弃实习的现象；即使在岗工作几年，但由于学习时间短，导致基础差、能力低，不能进一步学习提升，转岗、转行的现象非常普遍。以上几个原因导致中职学校学前教育专业毕业学生专业水平与《幼儿园教师专业标准（试行）》的要求存在较大差距。基于此，本研究将中职学前教育专业“核心课程建设”置于中高职衔接背景下，确定学前儿童卫生与保育、学前儿童教育学、学前儿童心理学、幼儿园教育活动设计与指导、音乐基础、美术基础、舞蹈基础等7门课程为专业核心课程，组织市域内有关中高职学校教师开展课程建设实践研究。
二、研究的目标任务和内容
（一）研究的目标任务
1.研究目标落实立德树人的根本任务，明确中职阶段人才培养的目标和任务。遵循职业教育规律和学生身心发展规律，把培育和践行社会主义核心价值观有机融入教育教学全过程，关注中职学生职业生涯和可持续发展的需要，促进学生全面发展，能从容面向一线、实践至上、脚踏实地、岗位成才。2.研究任务（1）坚持中高职分段系统培养、优势互补，以就业为导向，建构中高职衔接专业核心课程标准体系。目前中职学校的课程标准存在与高职标准脱节或重复等问题，因此，需要坚持中高职系统培养、优势互补，明确中职学前教育的人才培养要求，合理确定课程内容的难度、深度、广度和能力要求，建构中职学前教育专业课程体系。（2）突破课程教学改革的瓶颈，加强教材建设，突出教学实践性。目前职业学校专业课教学存在的问题主要是课程与行业需求脱钩，许多学校的学前教育专业课程开设，忽视职业岗位需要的知识、技能和职业素养的培养，因此，中职课程建设应重基础、强技能，为学生的职业生涯奠基，推动专业设置与产业需求、课程内容与职业标准、教学过程与生产过程、毕业证书与职业资格证书、职业教育与终身学习的“五个对接”。（3）探索新时期“双师型”教师培养策略，促进师资专业化成长。高素质“双师型”教师队伍是人才培养质量的基本保证。《中等职业学校教师专业标准(试行)》规定，中职教师既要有较好的通识性知识、教学设计能力、实训实习组织能力、教育评价能力等，还要有教学研究和专业发展能力。但当前职教师资队伍“闭门造车”现象严重，与行业严重脱节的教学课堂较为普遍。应让教师们走进行业一线、体验行业实践过程，了解行业发展动态，提高指导实践教学的能力，更好地提升教育教学质量。
（二）研究内容
1．确立中职学前教育专业与高职相衔接的人才培养目标和规格。2.探索中职与高职衔接的核心课程计划。包括教学科目的设置、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排等，拟定出课程开设的最基本要求。3.制定具有本区域特色的中职学前教育专业7门核心课程的课程标准，编写出版融基础性、综合性、实用性为一体的中职学校学前教育专业核心课程教材，指导本区域中职学校教学。4.探究中职学前教育专业7门核心课程基于课程标准的题库建设机制。
三、研究的主要措施及成果
（一）深入调研，摸清需求
采用访谈、问卷、观察等方法，对在校中职学前教育专业学生、入职一年的中职学前教育专业毕业生、中高职教师、幼儿园园长和骨干教师等进行调查，搜集各类实证材料，通过比较分析，获得了行业、社会对学前教育工作者职业要求的认识，形成《中高职衔接背景下中职学前教育专业课程设置现状调研报告》，为准确定位中高职衔接背景下中职学前教育专业的人才培养目标提供了依据，提高了研究的实效性。
（二）全面布网，协同研究
1.构建研究网络，组建研究队伍本研究全面“布网”组建研究团队，多角度、全方位、有序、有效地推进专题研究。其构成为“课题组———联合教研组———学科组三个层级”。联合教研组的构成特点是：（1）中高职联动教研，突出课程有效对接。成立中高职学前教育专业联合教研室，定期开展课堂教学观摩、主题研讨交流、单招考前培训指导等中高职联合教研活动，让中高职教师相互了解教学基本情况、课程建设，商讨中高职课程衔接的对策。（2）校际协作交流，重研究过程。组建中职学校学前教育专业教研联组，组织区域内的中职学校之间开展教学研讨、交流活动，逐步形成统一课程设置和教学进度的共识。（3）校企联合研培，关注实践研究。组建校企联合研培中心，由教科研机构、中高职院校、优秀幼教机构联合协同开展形式多样的实践教学研讨、科研指导、实践考察观摩等活动。第一个层级是统领，第二个层级是关键，第三个层级是基础，在共同的目标指导下，开展研究工作。2.确立中职学前教育专业的培养目标与规格中职学前教育专业首先要突出中等教育的基础性，引导学生树立正确的职业理想，奠定职业生涯可持续发展的基础性能力，为学生后续发展打好基础。从“就业教育”角度出发，随着社会的发展，学前期教育受到普遍重视，围绕学龄前儿童群体的智能开发，形成了巨大的社会需求和就业市场。由此，中职学前教育专业的培养重点确定为：合格的幼教师资、保育员和学前期儿童社会培训的师资。培养目标确定为：“培养良好职业理想、基础扎实、技能过关、实践能力强、能够面向幼教机构、家政行业、各类婴幼产品开发和婴幼特色服务等一线的应用性专门人才。”3.培养职业核心素养，拟定具有本区域特色的中职学前教育专业核心课程的课程标准中职核心素养体现在专业理念与职业道德、专业知识、专业能力三方面。根据《幼儿园教师专业标准（试行）》《中等职业学校学前教育专业教学标准（试行）》《高等职业院校学前教育专业教学标准》提出的能力要求，结合本区域行业发展需求和多元化就业需求，中职学前教育7门核心课程标准强调学前教育行业的职业性、专业性、实践性，其体例为：课程性质与地位、课程目标、课程对象、前导和后续课程要求、学分及课时数、课程内容及安排（包括本内容教学目标、教学重难点、学习指南、教学建议）。4.从宽基础、重能力、求发展理念出发，拟定专业核心课程计划根据本专业培养人才目标和中职生学习特点，针对当前本市中职学前教育专业理论课程安排随意、专业技能课脱离实际、实习实践课时不足等问题，课题组从宽基础、重能力、求发展理念出发，拟定出幼儿卫生与保育、幼儿教育学、幼儿心理学、幼儿园教育活动教程、音乐基础、美术基础、舞蹈基础等共7门专业核心课程计划。其课程设置和教学进度安排如表1所示。5.在课程标准指导下有序进行教材建设研究组组织各学科组骨干教师讨论、研究，明晰了“开放、实践、整合”的学前教育专业教材编写思路，确定“主题式或者基于工作过程、问题项目式”的应用性教材编写模式，增强对教材内容选择、组织、功能的专业特色认识，提高教材专业性、适用性。在此基础上，组建实践经验丰富的一线中高职骨干教师、幼儿园骨干教师、职教教研员编写队伍，有序地推进核心课程教材的编写。
（三）强化监测，提升质量
1.每两年对顶岗实习前学生的专业理论和专业技能水平进行抽测，并形成专业学业水平分析报告抽测立足于体现“导向”和“诊断”的作用，面向全体学生，关注基础知识和基本实践操作能力培养，引导教师落实基本职业技能、关注学生综合素质。抽测按中职学前教育专业二年级学籍学生数的40％随机抽取，重点考查学生的理论基础知识和基本实践操作能力，以衡量学校专业教学工作效果，查找目前专业教学存在的问题和差距，为研究专业课程教学提供依据，引导教师们高度关注在教学过程中要与职业实践需求密切结合，促进实践教学的不断完善。2.初步建立基于课程标准的题库建设机制题库由所有担任该课程教学任务的教师共同参与讨论后再进行建设，并由教研机构和高职院校专家依据中高职课程标准进行审核验收，以保证入库的题既能全面覆盖课标要求的知识点，又能在每个知识点上保证难易一致，保证每次试题的稳定性。
四、研究的初步成效和深化研究的设想
本研究的开展，促进市域中高职衔接的实践探究，在以下方面取得了初步成效：1.学生成长：培养学生终身学习的能力，促进学生的可持续发展，在劳动力市场获得较好的职业竞争力。2.教师发展：发挥教师的主动性，形成良好的学习、研究氛围，促进教师进一步专业化发展，造就一批中职学前教育专业“双师型”教师。3.学校发展：规范本区域中职学校课程设置，促进学前教育专业的良性发展。下一阶段本研究将着重开展以下工作：第一，围绕职业核心素养修订课程标准，更好地切合地域性、特色性、多元化的发展趋势。第二，优化“主题式或者基于工作过程、问题项目式”应用性教材编写模式，编写出体现中职学生学习特点，受师生欢迎，适应课改、人才培养及专业建设需要的优质教材。第三，进一步完善专业教学配套资源，包括教材配套课件或者辅助资源包、建立专业教育资源平台、常态性组织各种相关研讨交流活动，以丰富的资源服务于教师的教和学生的学。第四，加强题库建设，完善题库的日常维护、更新，探索建立有利于全面、客观、有效地评价学生学习成果，完善有利于教学改革推进的评价机制。
作者：贾雪枫 先礼艳 陈玉仲 单位：泸州市教育科学研究所
参考文献：
[1]国务院关于加快发展现代职业教育的决定（国发﹝2014﹞19号）[EB/OL].（2014-05-02）[2016-06-20].
[2]教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见[EB/OL].（2015-07-27）[2016-06-20].
