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1问题的提出
现行专科层次学前教育专业所培养的人才质量不仅与“幼儿园教师专业标准”相差甚远，而且也难以满足当前社会对学前教育人才的需求。究其根源，主要缘于目前专科层次学前教育专业人才培养模式所存在的诸多弊端。现行培养专科层次的幼儿教师这一任务，主要由高等师范专科学校承担。这些学校大多是由过去的“中师”“幼师”升格发展起来的，因而在人才培养模式上主要表现为两种倾向:一是沿袭中师模式，在专业课程设置及教学实施等方面继承中师传统。人才培养总体上比较侧重于学生艺体技能的训练和文化基础知识的学习，而忽视了学生教育理论水平的提升和从教能力的培养，侧重于学生艺体技能的全面训练，而忽视专业技能特长的提升。另一种是微缩本科模式，其课程关注的焦点仍然是知识或学科，强调知识的系统性和教学的整体性，艺体课程和实践课程所占的比例较小，艺术技能和从教能力也相当薄弱。这两种模式所表现出来的共性问题是:没能正确处理好理论与实践的结合问题，造成了在培养过程中理论与实践的脱节。为了适应当前我国幼儿教育发展的需要，作为培养幼儿教师的师范专科学校，必须针对原有的人才培养模式弊端，积极构建新型的“理实一体化”学前教育专业人才培养模式，以满足社会对高素质幼儿教师的需求。
2“理实一体化”人才培养模式建构
2．1“理实一体化”人才培养模式建构的依据
“做中学”。这是美国著名的哲学家、教育家约翰•杜威(JohnDewey)创立的实用主义教育理论的主要观点。这一理论对传统的教学内容、教学形式、教学方法进行了大胆地改革，取消了传统的教学大纲、教材，取消了班级授课制，取消了系统讲授，确立了“从做事情中求学问”、“做中学”的基本原则。“教学做合一”。这是教育家陶行知创立的“生活教育理论”的主要观点。这一理论提出了“生活教育理论”的三大主张:“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”。“教学做合一”正是陶行知先生“生活教育理论”中教学理论的观点。“行为引导型”。这是德国职业教育中所采用的一种新型的教学方法。这种方法不同于传统的讲授法，不是以传授知识为主要目标，其核心是培养学生的关键能力，要求学生在学习过程中“脑、手并用”，从而提高学生的学习能力和实践动手能力。
2．2“理实一体化”人才培养模式的建构
目前学界虽然对人才培养模式内涵界定略有不同，但总的来看，人才培养模式所涉及的是培养什么样的人才、谁来培养人才和怎样培养人才的问题，从实质上看就是人才的培养目标和培养规格以及实现这些培养目标的内容、方法或手段。
2．2．1明确培养目标
2012年国家颁布试行的《幼儿园教师专业标准(试行)》，凸显了幼儿教师的“幼儿为本、师德为先、能力为重、终身学习”的教育理念。在这一背景下，师范院校理应对学前教育专业及人才培养目标进行重新审视和定位。从职业面向看，学前教育专业具有职业性和师范性双重性质。就职业性而言，学前教育专业应以培养各类学前教育机构一线应用型人才为目标;就师范性而言，学前教育专业毕业生的服务对象是0－6岁学前儿童，是一个思维活跃、想象力丰富、身心正在迅速发展的稚嫩的生命群体。由于服务对象不同于工厂里生产的同一规格的物质产品，学前教育人才培养的过程和方法也与其它专业迥然不同，具有很强的师范性。从学历层次看，作为专科层次的学前教育专业具有自身的培养定位。它既不同于传统中职学校“轻理论，重技能”的培养倾向，也不同于传统本科院校“重理论，轻技能”的培养倾向，而是既要立足行业特色，着眼于学生专业技能及教育实践能力和创新精神的培养，又要积极寻求与本科学前教育专业乃至学生终身发展的对接，给学生以可持续发展的动力和空间。根据这一分析，专科层次的学前教育专业培养目标应该定“性”在教育、定“格”在专科、定“向”在学前。具体应定位于:“培养具有从事学前教育必需的专业基本知识和基本理论，具有从事学前教育教学的音乐、美术、舞蹈等基本技能，具有创新意识和知识拓展能力，能够在托幼机构从事保教工作的高素质技术技能型幼儿教师。”
2．2．2完善课程体系
学前教育专业的课程设置应以《3～6岁儿童学习与发展指南》、《幼儿园教师专业标准(试行)》等学前教育纲领性文件为本，结合幼儿园教师工作岗位的需求，与幼儿园合作，共同分析学前教育专业的岗位职业能力和典型工作任务，打破原有的学科体系，重新构建本专业的课程体系。课程内容对接职业标准。结合幼儿教师岗位需求，对学前教育专业课程进行调整:一是课程体系突出专业性，强化实践性，结合幼儿教师任职要求，按照“全面发展、学有专长”的人才培养目标，调整课程结构。调整后的实践教学学时占总学时60%左右。二是专业教育课以“儿童为本”，按照《教师教育课程标准(试行)》课程设置要求，重新对专业教育课教学内容进行调整。改革专业技能课的教学内容和学时，专业核心课是成为一名专业化幼儿教师的根本，它在教育过程中的地位与作用毋庸置疑。为增强专业核心课程实用性，应围绕儿童，一方面，加大专业核心课程建设力度，在掌握理论知识的同时，注重“儿童观、教师观、教育观”的养成教育;另一方面，不断完善和提高深入幼儿园的教育教学质量，在教育实践中实现学前教育专业人才培养目标。三是课程大纲对接工作过程标准。课程大纲是实施教育思想和教学计划的基本保证，是进行教材建设和教学质量评估的重要依据，也是指导学生学习，制定考核说明和评分标准的指导性文件。
2．2．3强化实践育人
依据人才层次的应用性、知识和能力的职业性、人才类型的技能性、毕业生去向的基层性等方面，构建“教育见习－课程实训－师范生基本功赛训和专项实训－教育综合实习—顶岗实习”渐进式实践体系。校内模拟实训与校外顶岗实操相衔接。构建“学生课内实训—校内实训基地—仿真实训—校外基地实训”的技能训练链，把校内模拟实训与校外顶岗实习相互结合，为学生参与幼儿园实践，进一步提升实践技能水平奠定基础。课内学练与课外演练相结合。大力改革课内实践教学的形式，采用了课堂理论教学与边讲边练、专业实训与校外实习结合等多种教学方法，逐步形成基本实践能力与操作技能、专业技术应用能力与专业技能、综合实践能力与综合技能有机结合的实践教学体系。增加部分课程的实践课时，如在声乐课中增加“幼儿歌曲”的课时量、钢琴课中增加“即兴伴奏”的课时量等，使专业理论课有1/4的实践教学内容，专业技能课有2/3的实践教学内容。在各种幼儿园活动指导课程中，将实践活动部分提前分散安排，重点训练学生课堂教学的能力。在教学中针对性地采用微格教学、媒体形象化教学、案例教学、实训基地模拟教学等形式，把实训项目作为教学的具体内容，教学专题的考核就是对实训项目的检验。通过对实训基地各教学专题的实训，学生将能够承担学前教育行业的教育、教学、科研和管理工作。通过组织参加校内外各类型活动的演出、社会调查、各类职业技能大赛等活动，促进学生对专业技能的学习和练习，做到“学练结合”、“演练结合”。
2．2．4转变教学方法
采用多样化教学方法。广泛采用现代化的多媒体教学手段，为课堂教学和学生自学提供支持与服务，专业主要课程逐步配备多媒体课件和电子教案;按照以学习为中心原则、行动导向的原则、整体化学习的原则和管理式的原则，积极进行教法改革。强化“理论实践一体化”教学模式、学生的探究型和自主研究型学习模式，采用案例法分析、项目教学法、角色扮演法、情境教学法、头脑风暴法等多种教学方法。灵活运用多种恰当的教学方法有效调动学生的学习兴趣，促进学生积极思考与实践。
2．2．5改革评价方式
实施过程性评价。积极改革评价方式，教学评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，促进学生在知识、技能与态度上的良性发展。理论实践一体化课程，以过程性考核为主，学期成绩由五部分构成:其中课堂考勤占15%、课堂表现占10%、阶段性理论考试占25%、团队合作占5%、项目成果占45%。总之，为提高学前教育人才培养质量，满足社会对高素质幼儿教师的需求，作为培养幼儿教师的师范专科学校，必须着力克服“重理论轻实践”或“重实践轻理论”的传统育人模式的弊端，积极建构学前教育“理实一体化”人才培养模式，按照“理实一体化”的培养思路，明确人才培养目标，完善课程体系，强化实践育人，转变教学方法，改革评价方式，全力培养专业技能过硬、育人理念先进、实践经验丰富、上手即用的学前教育专科毕业生。
作者：程跃文 单位：桐城师范高等专科学校教育系
