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摘要：坚定文化自信，必须坚定教育自信。坚定教育自信，需要教育科学自信，教育科学自信离不开教育史学科自信，教育史学科自信不仅是教育科学自信的主要组成部分，而且是教育自信的重要组成部分，也是文化自信的重要组成部分。学科自信是指学科研究者、学习者、应用者对所从事的学科之价值、地位、前景有着一种充分的信任，并保持有在这个学科领域学习、研究、工作能够有所作为的信心，能够取得成功的心理状态。学科自信是学科发展的重要心理条件，是学科发展的重要精神力量，是学科人应具有的可贵精神品质。当下，教育科学的发展尤其是教育史学科的发展迫切需要学科自信的支撑。试想如果教育史学科缺乏学科自信，从事教育史学科研究、教学、学习的学者、教师、学生对教育史学科的价值滋生怀疑，对教育史学科的前景心生暗淡，教育史学科的建设发展将是难以想象的。因此，要在坚持学科自信中、提振教育史学科信心中不断推进教育史学科的建设和发展。
关键词：学科自信；教育史学科自信；教育史学科建设
引言：
从文化自信与教育自信关系说起2016年7月1日在庆祝中国共产党成立95周年大会上指出：“全党要坚定道路自信、理论自信、制度自信、文化自信。……有了‘自信人生二百年，会当水击三千里’的勇气，我们就能毫无畏惧面对一切困难和挑战，就能坚定不移开辟新天地、创造新奇迹。”他特别强调“文化自信，是更基础、更广泛、更深厚的自信。”2017年10月18日在党的第十九次全国代表大会上所作的“决胜全面建成小康社会夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利”的报告中进一步指出：“文化自信是一个国家、一个民族发展中更基本、更深沉、更持久的力量”，“没有高度的文化自信，没有文化的繁荣兴盛，就没有中华民族伟大复兴”。这些重要论述不仅指明了自信的巨大力量，而且把文化自信提到了极为重要的地位，彰显了当前坚定文化自信的重大意义。就文化自信与教育自信的关系而言，坚定文化自信、推动文化发展，迫切需要教育自信。坚定文化自信必然要求坚定教育自信；教育自信是文化自信的重要组成部分，文化自信需要教育自信的支撑，通过教育自信才能推进文化自信，任何对中国教育的不自信，都会损害对中国文化的自信。文化自信与教育自信的这种关系是由文化与教育的关系决定的。因此，推进文化自信，必须推进教育自信，坚定文化自信，必须坚定教育自信。坚定教育自信需要教育科学自信，教育科学自信是教育自信的组成部分，提升教育科学自信，才能有效推进教育自信。教育科学自信离不开教育史学科自信，教育史学科自信不仅是教育科学自信的主要组成部分，而且是教育自信的重要组成部分，也是文化自信的重要组成部分。中华民族优秀的教育传统本身就是优秀中国文化的重要组成部分，优秀的教育传统是中国文化自信的重要基础之一。坚定文化自信，需要坚持继承和弘扬中华优秀的教育传统，这就需要教育史尤其是中国教育史学科发挥记述、研究、展示、宣传中华优秀教育传统的作用。
一、教育史学科建设必须有学科自信
自信是作为主体的人相信自己的思想、道德、能力、水平的一种积极心理状态。自信具有重要价值，自信是提高思想道德水平，取得学习、修养、工作成功的有利心理条件；是争取事业成功的精神力量。缺乏自信心是学习、工作成功的心理障碍。学科自信是指学科研究者、学科学习者、学科参与者对所从事的学科之价值、作用、意义、地位、前景有着一种充分的信任，并保持有在这个学科领域学习、研究、工作能够有所作为的信心，能够取得成功的心理状态。学科自信对于学科发展意义重大，学科自信是学科发展的重要心理条件，是学科发展的重要精神力量，是学科人应具有的可贵精神品质。由此我们认定教育科学自信是指教育科学研究者、学习者、应用者对教育科学的价值、作用、意义、地位、前景有着一种充分的信任，并保持有在教育科学领域学习、研究、工作能够有所作为的信心，能够取得成功的积极心理状态。教育科学自信是教育科学发展的重要心理条件，是教育科学发展的重要精神力量，是教育科学工作者应具有的可贵精神品质。我们相信21世纪是重视知识、重视智慧、重视能力、重视创造的世纪，因而必然是重视人的潜能开发、重视人的智力开发、重视人的教育与发展的世纪，而与这些密切相连系的教育科学将成为科学研究的热点，走向科学研究的中心。同理，我们认定的教育史学科自信是指教育史学科研究者、学习者、应用者对教育史学科的价值、作用、意义、地位、前景有着一种充分的信任，并保持有在教育史学科领域学习、研究、工作能够有所作为的信心，能够取得成功的积极心理状态。教育史学科自信主要包含和体现在学者自信、学生自信、学术自信三个方面。所谓学者自信是指教育史学者对所从事的学科所具有的自信心，即对学科价值、作用、意义、地位、前景的信任与信心；所谓学生自信是指从事教育史学科学习的学生对所学学科的价值、作用、意义、地位、前景所具有的信任与信心；所谓学术自信是指从事教育史学科研究的学者、包括学生和应用者对学科所处的的学术地位、学术水平、学术成果、学术能力、学术品质、学术风气、学术领军人物充满信任、拥有信心。教育史学科自信是教育史学科发展的重要心理条件，是教育史学科发展的重要精神力量，是教育史学科工作者应具有的可贵精神品质。当下，教育科学的发展尤其是教育史学科的发展迫切需要学科自信的支撑。教育史学科缺乏学科自信，从事教育史学科研究、教学的学者、教师，从事教育史学科学习的学生对教育史学科的价值滋生怀疑，对教育史学科的前景心生暗淡，教育史学科的建设发展状况将是难以想象的。
二、教育史学科建设应当有学科自信
不管人们承认还是不承认，不管是意识到还是没有意识到，教育史学科的价值是一种客观存在，基于对教育史学科的价值判断，我们说教育史学科建设应当有学科自信。
1．教育史对于教育科学发展具有不可替代的基础性价值
学科的发展证明：任何成熟的学科都是以自己的历史学科为基础的，反之，没有自己成熟的历史学科支撑，学科发展是不可能走向成熟的。同理，教育科学的成熟与发展必须依赖教育史学科的发展，没有教育史学科的支撑，教育科学就缺失了基础。著名中国教育史学家华东师范大学孙培青教授指出：“今天的教育科学不是个别人的发明创造，而是古今中外教育实践经验的总结和许多先行者教育理论思维的结晶。教育科学是在教育历史发展过程中形成和完善的。教育历史是教育科学的重要源泉，没有人类几万年教育实践经验的不断积累，没有教育家几千年教育理论思维的丰富材料，要创造高水平的教育科学是难以想象的。”［1］（前言）教育史学科是教育科学的基础，这是毋庸置疑的。因此，在很大程度上可以讲：教育史学科的高度决定教育科学的高度，教育史学科的深度决定教育科学的深度，教育史学科的广度决定教育科学的广度，教育史学科的水平决定教育科学的水平。
2．教育史对于教育工作者（教师）的成长具有独特的助推价值
当今的教育工作者迫切需要榜样的示范，历史上的教育家能够提供榜样的力量；当今的教育工作者迫切需要历史资源的滋养，历史上多彩的教育实践活动、丰富的教育思想能够提供可资借鉴吸收的养分；当今的教育工作者迫切需要有长远的历史眼光，历史上教育制度的建立演变、兴衰得失能够提供深刻的启示；当今的教育工作者迫切需要提升教育信心，历史上成功的教育案例、优秀的教育传统能够激发起教育的信心。孙培青教授指出：“学习中国教育史，了解教育制度和教育思想的源流，将有助于树立唯物辩证的教育发展观，扩大教育知识眼界，激励献身教育事业的精神。批判教育历史上封建专制落后黑暗的一面，发扬民主科学进步光辉的一面，也将增强中华民族的自尊心，鼓舞人们发展社会主义教育事业、创建有中国特色的教育科学的自信心。”［1］（前言）其实，教育史对于教育工作者重要的价值，概而言之，就是具有提供教育知识之价值，提供教育智慧之价值，提供教育德性之价值。有此三方面的价值，则能够帮助教育工作者成长为有丰富的教育知识，有聪明的教育智慧，有高尚的教育德性的优秀的教育工作者。比如“教育制度史的研究，就可以在揭示历史上各种教育制度的特性及其在不同历史条件下演进的历程和规律的同时，把历史的经验和教训变成一种精神财富，使我们更聪明一些，少做蠢事，超越前人”［2］（P17）。
3．教育史对于教育专业学生的培养尤其是师范生的培养具有其他学科不可替代的价值
湖南师范大学的张传燧教授认为教育史作为一门课程，“它既是教育专业学生必修的一门专业基础课程，为学习其他专业课程打下坚实的教育史学基础；又是提高师范生教育素养的课程。……学好教育史，对于学习和掌握教育学其他学科的理论具有重要价值。同时学习教育史上教育家们的教育理念、教育精神、教师风范和高尚人格，对于培养现代教师的教育素养具有非常重要的意义。对于教育专业大学生来说，学习教育史还具有认识和思维训练的价值。……教育史除给学生提供教育历史方面的知识外，还在于训练学生的教育史学思维，增强学生学习和思考教育问题的历史感。”［3］（P1）关于教育史的功能和价值，张传燧教授还提出了教育史具有“展现性、思辨性、应用性和人文性”等四个方面的功能和价值。其展现性功能重在描述和再现教育历史的过程及其发展状况，追求学科的史实性价值，其形式是“记述的”；其思辨性功能重在论述和寻求教育历史的本质及其发展规律，追求学科的学术性价值，其形式是“主观的”或“思辨的”；其应用性功能重在发挥对当代教育实践的借鉴与指导作用，追求学科的实践性价值，其形式是“实践的”或“实用的”；其人文性功能重在发挥教育史学蕴涵的育人作用，追求学科的个体性价值，其形式便是“心灵的”或“精神的”。这是一位坚持教育史研究的优秀学者对教育史价值的深刻认识。
4．教育史学科建设应当有学科自信还体现在教育史学科领域产生了许多值得同仁自信自豪的传世作品，产生了不少可引为自豪的名家大师，产生了能够带给同仁信心的领军人物
20世纪以来，自1910年5月，中国第一本《中国教育史》由黄绍箕（1854－1908）提出设想，柳诒徵（1880－1956）撰成之后，1926年陈青之著的《中国教育史》，1929年杨贤江著的《教育史ABC》，1935年陈东原著的《中国教育史》都是传世之作。新中国成立之后一段时期，由于受当时政治等因素尤其是极左思潮的影响，教育史的研究受革命史、阶级斗争史的左右，未能客观而准确地记述、展示中国教育历史发展的全貌；受西方中心主义的影响，外国教育史的研究实际呈现的主要是西方发达国家的教育史。改革开放以来，教育史学工作者突破极左思想的影响，奋力开展教育史研究，努力还原教育历史发展的本来面貌，出版了许多值得同仁自豪的传世作品：在中国教育史研究方面，如毛礼锐、沈灌群主编，1988年出版的《中国教育通史》；王炳照、阎国华主编，1994年出版的《中国教育思想通史》；李国钧、王炳照主编，2000年出版的《中国教育制度通史》；张瑞?主编，2000年出版的《中国教育哲学史》；田正平主编，2004年出版的《中外教育交流史》等都属于传世佳作。在外国教育史研究方面，滕大春主编1989年出版的《外国教育通史》；单中惠主编，1996年出版的《西方教育思想史》；吴式颖主编，1999年出版的《外国教育史教程》等不仅是教育史研究工作者必读的，而且是教育科学其他领域的学人经常翻阅参考的著作。与此同时，教育史学科领域产生了不少可引为自豪的名家大师，如毛礼锐、陈景磐、沈灌群、滕大春、陈学恂、张瑞?、王天一、孟宪承、任钟印、王炳照、吴式颖、孙培青、郭齐家、高奇、董宝良、田正平等等，他们的为学为人，都是后辈学习的榜样。如果说教育史前辈给我们树立了榜样，让我们在教育史学科领域从事研究、教学、学习的晚辈有了自豪与信心；那么在当下的教育史学科领域出现的年富力强的领军人物，同样增添着人们对教育史学科的信心。如张斌贤教授、周洪宇教授、丁钢教授、刘海峰教授、杜成宪教授、贺国庆教授等，他们对教育史学科执着的兴趣、他们对教育史学科建设高度的责任意识，他们在教育史学科研究中具有的国际视野与开拓精神，以及他们不断产出的新的高水平成果，都给教育史学科建设注入了活力，提振着教育史学科领域的学者与学生的信心。基于上，我们说教育史学科建设应当要有学科自信。
三、教育史学科建设还需要增加学科自信
基于学理，我们认为教育史学科建设必须要学科自信，基于事实，我们认为教育史学科建设应当要学科自信；但这不是说教育史学科的建设与发展已经很好了，可以庆贺了，不需要那么努力了。其实教育史学科的建设发展面临着许多危机与严峻挑战，不仅表现在研究成果产出存在着与其他学科的差距，而且面临着学科自信缺失的严重危机，面临着因急功近利的考核评价造成的后继者缺乏的严重危机。从《教育研究》中发表的教育史研究成果看，统计自2001年到2017年第7期，《教育研究》杂志发表关于教育史方面的研究论文132篇，以第1署名3篇以上的作者有田正平教授、贺国庆教授、肖郎教授、周洪宇教授、张斌贤教授、周谷平教授、侯怀银教授、栗洪武教授、阎广芬教授，其中排在前3的是田正平教授8篇、贺国庆教授5篇、肖朗教授4篇。从中可以看出，在《教育研究》上独立发表教育史研究成果的40岁以下的学者甚少。自2001年到2016年16年间，《教育研究》发文总量是3993篇，教育史发文125篇，占总发文量0．031，即3．1％。如果根据传统的二级学科分类，在教育学一级学科下的10个二级学科中，教育史作为其中的1个二级学科，其发文量远未达到应该占10％的份量。从全国教育科学研究优秀成果奖获奖情况看，统计2006年第三届、2011年第四届、2016年第五届共三届全国教育科学研究优秀成果奖，教育史共获奖35项，其中1等奖6项，2等奖11项，3等奖18项，占获奖总数872项的0．040，即4％。虽然取得很好的成果，但与其他二级学科相较，同样有差距，没有达到应有的份量。更为严峻的现实是：“自20世纪90年代后期以来，由于教育知识的增长和教育学科的分化，以及客观上存在的对教育史等基础课程价值认识的偏差等因素，高等师范院校教育院系本科专业课程改革呈现出一个重大变化，即包括教育史在内的基础课在教学计划中所占的比重被大幅度压缩。在相当多的师范院校，外国教育史的课时数已经被减少到了难以进行系统讲授的地步。”［4］（前言）教育史作为基础学科不能系统讲授的负面后果是严重挫伤从教者的积极性，进而严重挫伤学习者的积极性。这种积极性被挫伤的状况在当下研究成果盛行国际期刊发表和排名的情况下，又被进一步加重，进而导致许多教育史研究者、学习者信心丧失。不少从事教育史研究、教学的教师转行，报考教育史专业的学生越来越少，“从研究生招生情况来看，……有的学校可能根本就没有人报考，不光是博士研究生没有人报考，甚至硕士研究生也没人报考；有生源的学校，报考的学生数量也不多。……大多数情况下只能依赖调剂”；这就会出现“学生不爱学，教师也不爱指导的情况”［5］。因此，提振教育史学科之研究者、教学者、学习者的学科自信已成当务之急。
四、在坚持学科自信中推进教育史学科的建设发展
在坚持学科自信中推进教育史学科的建设发展，首先要保持“战略定力”，在坚定教育科学自信中推进教育史学科的建设发展。当前有一股否定中国教育的思潮，在一些网络上、媒体上充斥着对中国教育的非理性批评、苛责甚至谩骂。这股思潮不仅在宏观上整体否定中国教育的发展成绩，中国的教育传统，乃至中国的教育制度，而且在中观上否定中国的考试制度、班主任制度、教学研究制度，否定高等教育大众化成果、高水平大学建设成果、基础教育新课程改革成果，同时在微观上抹黑中国教师的素质、中国学生的素质，否定中国学校的特色教育探索。与此同时也出现了对教育科学价值与作用的怀疑和轻视。作为培养人的教育活动，有着不确定性、复杂性、潜隐性、多样性等鲜明特征，在教育研究中客观而长期地存在着进行准确因果关系解释的困难、精确性说明的困难，实验实证的困难，为此，便出现了对教育科学价值的轻视，对教育科学研究价值的轻视，当然伴随着对教育史学科的轻视，对教育史研究的轻视。这股对中国教育的否定思潮，不仅严重损害着人民群众对中国教育的信心，而且也损害着中国教育工作者、包括教育科学工作者对中国教育的信心，对教育科学的信心，这自然危及人们对教育史学科价值与教育史研究的信心。因此，坚信教育科学的价值，坚信教育史学科的价值，是教育科学工作者、教育史学工作者必须保持的“战略定力”。理性而实事求是地讲清中国教育尤其是改革开放以来取得的伟大成就，引导人们辩证地分析中国教育存在的问题，让人们树立起对中国教育的信心，不仅重要而且急迫。对此，教育史学科有着重要责任。同时，提升社会尤其是广大教育工作者对整个教育科学价值意义的认识水平，教育工作者尤其是整个教育科学研究群体重视教育史的学习、重视对教育史学科建设的支持，重视教育史学科的独特的基础性地位的维护，将使教育史学科建设形成良好的生态，这对教育史学科的发展意义重大。其次，要秉持高度的“历史责任感”，在不断展现教育史学者的重要成果、实现教育史学科功能的过程中推进教育史学科的建设发展。如前所指，学科自信首要的是学科领域学者的自信。学者自信是建立在不断推出被大家认可的有影响的成果基础上的。当下要发挥好教育史学工作者选择优秀教育遗产、传播优秀教育思想、弘扬优秀教育传统文化的作用；发挥教育史学科对教育文化选择、传播的价值。不仅要重视教育史研究新领域的开拓，教育史研究新材料的挖掘，更要重视教育史研究成果的通俗化、普及化。对中华民族的优秀教育传统文化，中国教育史学工作者要加大宣传力度，应通过学校教育、社会教育、理论研究、历史研究等多种方式，加强优秀教育传统的宣传与教育，引导教育工作者学习和借鉴中国优秀教育传统，在继承的基础上创新，进而增强对中国教育的信心，增强对教育史研究和教育史学科价值的认同。第三，要以“持久的热情”在培育有教育史学科自信之学子的进程中推进教育史学科的建设发展。通过坚定教育史学科自信来推进教育史学科的建设与发展，关键是要培养青年学子对教育史学科的信心。有了青年学子对教育史学科的信心，才会有教育史学科发展的可持续。这里有一个鲜明的逻辑：教师有信心，学生才会信心；教师有兴趣，学生才会有兴趣；教师有热情，学生才会有热情。教育史学者的自信是建立在自己对教育史学科的热爱基础之上的，中国教育学会教育史分会理事长、北京师范大学张斌贤教授在谈到教育史学科的教师应具备的基本素质时指出：“教师要对自己的专业研究有强烈的、持久的兴趣，这种兴趣是来自内在而非外在的。”［5］因此，从事教育史学科教学的教师当不断地改进教学，要以自己对教育史学科的激情激发学生对教育史的激情，以自己对教育史学科的信心增进学生对教育史的信心；以自己对教育史学科的兴趣培育学生对教育史的兴趣；以自己对教育史学科的继承创新，助推学生对教育史的继承创新。2003年5月15日，应上海市教科院教师继续教育研究中心的邀请，著名教育家吕型伟先生与中心研究人员座谈时提出“要学点教育史”，非常鲜明地表达了自己的观点：“要谈教育创新，先读教育史”，吕先生指出：“教育这个社会现象已有数千年历史，在探索教育规律这条道路上前人已做了大量工作，进行过无数次实验，提出过许多教育理念、理论，成功的、失败的，可以说不计其数。如果你一点都不知道，怎么可以自吹是创了新理论、新模式呢？”他指出：“要教育创新，要出新思想新理论，一要站在巨人的肩膀上，二要研究新的社会现实、时代现实。”［6］吕型伟先生“要谈教育创新，先读点教育史”的呼吁，一方面是对教育史价值的充分认同，另一方面也说明当下人们对教育史学习的忽视。当然，培育学子对教育史的兴趣与信心，不能陷入“老王卖瓜自卖自夸”的状况，要实事求是地承认教育史学科作为基础学科，其价值不是立竿见影的，对教育史学科价值的认同短视与功利不得。滕大春先生指出：“要求一种教育基本理论学科给当前某些具体教育业务工作提供切实可行的实施方案，是难以胜任的。但在另一方面，教育史却能培养人们较为远大的教育眼光和对于教育课题的领悟能力，而这种眼光和能力每每能产生人们意识不到的威力。所以教育史对于实际工作的效能常常是迂回的，而不是直线进行的，是须经过较长时间才能显明其伟效的”；“教育史不是实用性或技术性的学科，其功效每每不是立竿见影的”［7］（P5－6）。当熟悉中外教育历史文化、理解中外教育历史文化传统、尊重中外优秀教育文化传统、热爱中外教育历史研究的青年学子越来越多的时候，教育史学科发展的春天就到了。第四，要以“兼容并蓄”的胸怀在不断活跃教育史学科的学术氛围中推进教育史学科的建设发展。教育史学科的发展还需要学术自信，这种学术自信包含着从事教育史学科研究的学者、学习的学生和应用者对学科的学术风气的认同，对学术交流的向往。近年来中国教育学会教育史分会为活跃教育史研究、培育教育史人才、推进教育史学科发展做了大量卓有成效的工作：不仅每年举行学术年会，促进中国教育史与外国教育史研究工作者同台交流，而且为研究生搭建论坛，鼓励师生同台“唱戏”；不仅加强与港澳台地区教育史研究工作者的交往，还重视与西方发达国家教育史学工作者的交流；不仅筹措经费表彰优秀的硕士、博士学位论文，而且与人民教育出版社合作出版《教育史研究与评论》《教育史研究》，与《河北师范大学学报•教育科学版》合作举办教育史专栏等，努力发表和积极推介教育史研究成果。中国教育学会教育史分会已成为广大教育史工作者、爱好者的精神家园，对提升教育史学科的自信，推进教育史学科建设发挥着越来越重要的作用。
参考文献：
［1］孙培青．中国教育史（修订版）［M］．北京：人民教育出版社，2000．
［2］李国钧，王炳照．中国教育制度通史（第1卷）［M］．济南：山东教育出版社，2000．
［3］张传燧．中国教育史［M］．北京：高等教育出版社，2010．
［4］张斌贤．外国教育史［M］．北京：教育科学出版社，2008．
［5］张斌贤．以历史责任感推进教育史学科人才培养［J］．河北师范大学学报（教育科学版），2017（6）：9．
［6］吕型伟．要谈教育创新，先读教育史吧［J］．教育发展研究，2003（7）．
［7］滕大春．外国教育通史（第一卷）［M］．济南：山东教育出版社，1989．
作者:程斯辉 单位:武汉大学 中国教育家研究中心
