前言：寻找写作灵感？中文期刊网用心挑选的小学英语课堂教学中的游戏精神，希望能为您的阅读和创作带来灵感，欢迎大家阅读并分享。
［摘要］游戏是教育领域的重要课题，游戏精神是游戏的灵魂和内核。游戏精神贯穿于课堂教学过程，成为课堂教学的价值追求。目前，教师过于注重游戏的功利化而忽视了游戏的本质。当前功利化的教学目标中自由体验的剥夺、“自上而下”的教学方式中自由创造的禁锢、脱离生活的教学内容中愉悦体验的限制、单一的教学评价中体验创造的衍生等方面导致了游戏精神在小学英语课堂迷失的现象。因此，教师应解放学生，注重学生的自主体验;改变师生角色，注重学生的自主创造;使教学内容生活化，注重学生的愉悦体验;评价多元化，注重学生全面发展。
［关键词］游戏精神;小学英语;课堂教学
游戏是儿童的存在方式。“游戏的基调是狂喜与热情。”［1］儿童在游戏中是自由的、快乐的。喜爱游戏是儿童的天性，游戏可以最大限度地满足儿童的需要，激发儿童的兴趣。《全日制义务教育英语课程标准》明确提出:“基础教育阶段英语课程的任务是激发和培养学生学习英语的兴趣，使学生树立自信心。”［2］可见，教师把游戏运用于小学课堂教学是新课程改革的需求，也是对新课程标准理念的积极实践。学生可以在玩中学，在学中玩，在活跃的氛围中掌握知识，进而充分激发学习的兴趣。游戏是教学的活动方式，游戏精神是游戏的灵魂与内核，是课堂教学的价值取向。“小学教育作为基础教育的有机组成部分，理应具有自由、体验与创造的游戏精神。”［3］然而，现实的小学英语课堂教学缺少了生动鲜活的英语互动交流。学生在课堂上总是心不在焉，神情恍惚，缺少了积极参与游戏活动的热情。甚至有些教师常常过度干预和介入课堂活动，使课堂变得生硬被动，缺乏深入的交流……英语学习对学生来说是一种苦役或负担。这导致学生失去了课堂的主体地位，没有成为游戏的主人。目前的小学英语课堂教学显然迷失了游戏精神，游戏空有形式的外壳，却有失游戏的本质。
一、游戏精神与小学英语课堂教学
游戏精神倡导回归教育本真。教育本真的回归，即教育要尊重儿童的主体地位，回归儿童生活，关注儿童的快乐。游戏精神在本质上是一种自由的境界。游戏是儿童的存在方式，是教育者倡导回归“教育本真”的前提，能给予儿童充分的自由。游戏对于儿童既是一种必然，又是一种必须。“必然”是指游戏是顺应儿童身心发展的产物。“必须”是指释放儿童的本能。儿童在游戏过程中可以获得一种自由、愉悦、创造的体验。游戏精神也是小学英语课堂的价值取向。伽达默尔指出，游戏精神是一种自成目的的精神，积极开放的精神，不断自我生成、自我更新的精神，自成主题、对话的精神。［4］高洁博士认为游戏精神是一种追求自由，具有自成目的性的精神，其包含创造特质，是游戏内在动力的一种精神，其不仅表达个体内在的愉悦，还能使得到内在心灵得到满足。［5］从课堂教学的角度审视游戏，游戏精神应包括以下四个方面。第一，自主性。“人人都是游戏者。”［6］这肯定了参与游戏的儿童都是游戏活动的主体。第二，体验性。“游戏带有一种专注，一种陷入痴迷的献身，少一时完全抛开了‘只是’之类的感觉困扰。”［1］儿童在游戏过程中摆脱了理性的压力和考虑，自主自愿地沉浸于其中，使全身心达到一种物我两忘、专心致志的境界。第三，愉悦性。愉悦是游戏的原始品质。“在游戏中，人们趋向一种最悠闲的境界，在这种悠闲的境界中，身体摆脱了世俗的负担，与天堂之舞的节拍轻轻拍动。”［6］游戏能让儿童的身心得到最大的宣泄、最大的满足。第四，创造性。“游戏是创造性的源泉。”［7］“游戏不是直线进行的，而是不断重复往返、不断来回地运动。”［4］游戏能激发儿童的创造性思维，宽松的环境、自由的探索能让儿童敢于提问、乐于探索、享受创造。基于以上的思考，以游戏精神关照下的小学英语课堂，要求教师必须认识儿童，用游戏精神改造课堂教学，在尊重儿童的基础上寻找提高课堂教学效率的最优策略，努力为儿童打造高效的英语课堂。
二、游戏精神在小学英语课堂中的迷失
(一)功利化的教学目标中自由体验的剥夺
《义务教育英语课程标准(2011年版)》明确提出:“学生在教师的指导下用英语做游戏并在游戏中简单的交际。”［8］游戏运用于小学英语课堂教学逐渐成为一个亮点。但在实际的课堂教学中，游戏看似形式多样，然而其只是披上了“糖衣”的外表，用来吸引儿童学习教师预设的一些复杂、枯燥的知识。这种“虚假游戏”在课堂教学实践中普遍存在。教师过于强调游戏对理性知识的巩固作用，过于追求实现预设的可视化教学目标，一些教师通过控制儿童的游戏过程，力图将游戏教学过程导向自己预设的理想教学模式，希望儿童能在游戏教学中以最短的时间获得更多的知识与技能，实现立竿见影的教学效果。过于追求游戏的工具性价值，不仅忽视了儿童的经验兴趣，还不利于儿童的内部建构。教师强力控制游戏方式、游戏内容、游戏活动等促使学生掌握知识技能，是“揠苗助长”的体现，无情地剥夺了学生自由体验的机会。
(二)“自上而下”的教学方式中自由创造的禁锢
在“教师主导文化”的影响下，教师仍是教学活动的控制者。本真的游戏昭示着一个自由的世界，它摆脱了外在的约束与强制，游戏者能自主自愿地参与并沉迷于其中，在自主选择和自觉担当的基础上，实现了事实上的生命内在的自由。［9］但“自上而下”的教学方式使教师忽视了课堂资源生成，剥夺了学生自由的权利。游戏是学生自由的活动，实则是课堂教学活动的附庸。游戏是最能发挥学生想象力和创造性的体验。人在体验时，能够“灵感迸发，思如泉涌，……对自己充满自信，感觉自己完全有能力驾驭和控制活动的进程”［10］。马斯洛也提出:“当人处于高峰体验的时候，会感觉到自己的能力处于最顶峰，同时会感觉自己比其他任何时候，更聪明、更厉害、更有创造力……”［11］但教师在课堂上高度控制教学过程，利用游戏对学生进行机械的知识加工，这样的课堂实质上只是为传递知识服务的。教师在课堂上过多的无效介入，不仅干扰和限制了学生的想象力和创造力，还破坏了学生对游戏活动的自主探索性和创造性。
(三)脱离生活的教学内容中愉悦体验的限制
杜威指出，“生活即发展，教育即生活”［12］。教育须从生活中来，回到中去。但在现实的课堂教学中，教师在选择教学内容时倾向于过于权威的学科知识，忽视了学生的经验与需要。教师更多地是预设了一系列脱离学生生活的唯科学至上的系统化、抽象化、单一化的知识，没有把学生所学的知识与生活联系起来。这种“唯知识化”的倾向仅能使学生获得浅层的、毫无生命活力的知识。这就是为什么关于动物、自然环境等方面的单词和句型仅停留在学生的口头、记忆中，而没有内化成要热爱动物、保护环境等的意识。游戏精神赋予了学生一个展示个性的舞台，“它以现实为起点，又不停留于现实，反映着人的天性，其有的轻松愉快筑就了它对儿童以及成人的魅力”［13］。“唯知识化“的教学内容忽视学生的内在需要，缺乏内在倾向度的知识无法使学生获得愉悦的体验。这是不完整的教学，它已经暴露了“唯知识化”的教学弊端。
(四)单一的教学评价限制了体验创造的衍生
雅斯贝尔斯针对教育的本质指出:“教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长，而实践的特性是自由游戏和不断尝试。”［14］游戏不是直线进行的，而是往返重复的，它是来回不断运动、不断更新的。［4］游戏本身具有创生的特性，会给游戏者带来无限创造的可能。教学是一个动态生成的过程，师生双方可以即时出现有创见的问题及情境并以此为契机，全身心投入、互相交流，产生思维碰撞的火花。虽然目前的教学目标定位于关注学生的全面发展，但当前的教学评价更多的是介于知识层面的反馈，其不顾学生的特点和经验，一味地评价知识技能的掌握，导致课堂教学的急功近利倾向愈演愈烈。单一的教学评价使课堂教学过度追求知识的数量，使课堂逐渐沦为了知识传递的平台，使得学生的创新火花的涌现、智慧的生成被功利主义所蒙蔽。这破坏了学生内在的自我建构，削弱了学生追求创造的驱动力。
三、游戏精神在小学英语课堂教学的回归路径
(一)解放学生，注重学生自由体验
现实的课堂教学目标注重知识技能的传授。虽然课堂游戏教学形式多样，实则“虚假游戏”盛行于课堂，过度的“寓教于乐”使“学生被游戏”，学生只能被动地接受而缺乏情感体验的融入。在游戏精神的观照下，教师应转变这种“唯知识论”的倾向，关注学生的需要，解放学生，去掉不必要的规范和要求，把更多的活动空间留给学生，让学生自愿自主地参与活动并根据自己的内在需要尽情地探索解决问题的方法。比如，教师让学生通过练习巩固单词及句型时，有些学生直接就按自己的想法岔开话题。在这个时候，很多教师就会阻止学生的练习，实际上教师根本想不到学生接下来会讨论什么。例如，教师让学生通过练习巩固关于动物的单词及句型，但有时学生分享了自己喜爱的动物后会不知不觉地谈论起喜爱的运动、喜爱的植物等话题，这种自由的交流活动也能加深学生对新知的掌握并巩固旧知的运用。
(二)改变师生角色，注重学生自主创造
“游戏着的人是完全摆脱了一切压力的人。”［15］游戏自由是其内在目的，也是课堂教学本身的需求。在游戏中，教师需从“主演”转变为“导演”、由“台上”走到“台下”、由“控制者”转变为“引导者”，教师应成为学生学习的引导者，把课堂教学的主动权还给学生，给予学生更多的开放空间。具体来讲，首先，教师须给学生“引”出一个问题情境。其次，教师要在学生探索问题时提供适度的“助”。最后，教师要有效地“干预”学生的活动。比如，在英语课的Greetings的环节，教师可以通过日常问候、天气询问、爱好分享等环节引导学生进入教学情境。如，在新课上，教师要教学生学习颜色的单词。在活动开始前，教师可以让学生用英语分享自己喜爱的动物，然后教师用问题“干预”，引导学生回答相关颜色的动物，这使学生在活动中愉快地掌握了有关颜色的单词并在交流中加强了对其他单词、句型的表达。教师没有以“控制者”的身份直接教授颜色单词，而是以“引导者”的身份，利用问题激发学生，让学生主动参与交流活动并不断掌握新知识。
(三)注重内容生活化，注重学生愉悦体验
游戏精神是一种体验精神，课堂教学目标的实现需要创造贴近生活的情境来激发学生的积极的情感体验。［16］教师在课堂教学中创造的一种生活化情境，可以给学生打开一扇认知与情感的大门。游戏人具有游戏性体验精神。游戏性体验精神是一种沉醉性体验。［17］生命需要体验，体验是主体把握自身和外部世界的一种重要的认知方式，教学是满足人体验的需求。［17］这要求课堂教学必须从生活中来，回到生活中去，紧密联系学生的生活，满足学生内在的需要，使学生在愉悦的情感体验中，获得心灵的最大满足。比如，在教学生学习动物的单词时，教师可以创设一个情境，“大家一起来看一看，这到底是谁来了呢?”(教师模拟猴子的动作)“这个动物是怎么走路的呢?它有点像谁呢?”学生纷纷举手抢答:“孙悟空。”“齐天大圣。”教师再问:“你们觉得它是谁呢?请用英语说出来。”“monkey!monkey!”教师随机模拟不同动物的动作，让学生辨别，能快速地用英语说出来的学生就能得到奖励。学生在玩中学，在学中玩，他们既掌握了知识，又增强了学习英语的兴趣。
(四)注重评价多元化，注重学生全面发展
传统的课堂教学评价过于功利化，忽视了学生其他方面的发展。游戏精神是一种自由、体验、愉悦、创造的精神。蕴含游戏精神的课堂不仅有利于教师树立正确的学生观，还能促进学生全面发展。因此，教学评价应该摆脱功利思想的禁锢，实现多元化，关注学生的差异性，使学生成为独特的个体，帮助学生全面发展。首先，教师的语言评价应多元化。教师应该对不同基础的学生给予不同的激励性评价。其次，教师要采用多元化的评价方式。如，教师可以开展“Guessinggame”课堂游戏等活动，给学生创设情境。教师根据教学内容布置教学场景，让学生角色扮演，根据学生对词汇的掌握及句型的运用进行评价。教师也可以通过各种小组竞赛活动评价学生。如教师开展“电影模仿秀”“英语戏剧比赛”等活动，根据学生在活动中的表现评价学生的语言交际能力和创新能力。最后，教师要提倡评价主体多元化，要引导学生发挥自己的主观能动性，让学生相互评价。多元的评价方式，可以让学生在愉悦的体验中，更能接受别人的意见，更乐意于提高自己。
作者:钟宜君 单位:广西师范大学教育学部
