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【摘要】课程目标是构成课程内涵的第一要素，是课程内容选择、课程实施、课程评价的重要依据和准绳。以中国、新加坡和日本最新的小学科学课程标准为样本，对三国的课程目标存在的共性与差异进行比较研究。我国今后小学科学课程目标的完善应着眼于以下方面:架构严谨、全面、合理的目标体系;注重目标的规范性、可操作性与灵活性;强调科学素养与人文素养的整合。
【关键词】小学科学;课程目标;课程标准
在知识经济时代，科学技术是提升国家核心竞争力的关键。为培养适应时展的高素质创新型人才，世界各国通过出台国家层面的科学课程标准，大刀阔斧地开展科学课程改革，将“STEM教育”“创客教育”“STSE”“探究式学习”等新兴的理念与模式纳入其中。而在课程设计与开发过程中，课程本身要实现的具体要求，它期望一定阶段的学生在发展品德、智力、体质、素养等方面所达到的程度都由课程目标进行表征〔1〕。可以说，课程目标是构成课程内涵的第一要素，是课程内容选择、课程实施、课程评价的重要依据和准绳〔2〕。基于此，本文以中国、新加坡、日本最新颁布的小学科学课程标准为样本，分析三国课程目标的异同点，以期为我国科学课程目标与课程标准的进一步完善提供参考与借鉴。
一、研究设计
(一)研究对象。中国、新加坡、日本均为为儒家文化圈的代表性国家，文化背景与教育背景具有一定的相似性，为比较研究提供了一定的基础。2019年，世界经合组织公布了最新的“国际学生评估项目”(ProgramforInternationalStudentAssessment，简称PISA)的测试结果，在科学成绩上，中国(北京、上海、江苏、浙江地区参与)、新加坡、日本的全球排名分别为第1、2、5名〔3〕，说明三国的科学教育水平相对较高，通过比较研究能为我国小学科学课程改革提供良好借鉴。本研究以中国(大陆地区)、新加坡、日本三个国家最新的小学科学课程标准为样本，对其中的课程目标进行比较研究，课标文本的具体信息如表1所示。表1中国、新加坡和日本最新小学科学课标信息在落实立德树人的根本任务和发展学生素养的时代要求下，中国于2017年颁布的《义务教育小学科学课程标准》(以下简称《标准》)，包括前言、课程目标、课程内容、实施建议和附录五个部分，较2001年旧课标明显的变化是开课年级增加了一、二年级，技术与工程首次成为独立的内容领域，融入了STEM教育理念，并用18个科学的大概念引领整个教学内容。2014年，新加坡颁布了《小学科学课程大纲(2014版)》(ScienceSyllabusPrimary2014，以下简称《大纲》)。《大纲》包括科学课程框架、目标、教学大纲框架、探究性教学、教学评价、教学大纲内容六个主要部分。其核心是科学探究精神，强调运用探究式教学，不断改进课程评价，为学生未来进行更深层次的科学研究做好准备。2017年，日本文部科学省重新修订了《小学学习指导要领(理科)》(《小学校学?指?要?(理科)》，以下简称《要领》)。《要领》包括总目标、各年级的目标和内容、指导计划的制定和内容处理三个部分，旨在通过科学课程培养学生的“生存能力”，强调在获取知识和技能与培养思考、判断和表达能力之间的平衡，重视学生科学素养的养成。
(二)研究思路与方法。本文主要以上述课程标准为样本，对其中的课程目标进行比较，深入分析中、新、日小学科学课程目标的共性与差异，在国际视野下审视我国课程目标的不足之处，通过相互借鉴，对我国今后小学科学课程目标的制定提供参考建议。具体采用的研究方法为文献法和比较分析法。
二、中新日小学科学课程目标的异同
表2简要地汇总了中国、新加坡和日本小学科学课程目标的具体内容。从表2可以看出，中国《标准》的课程目标分为总目标(6项)和分目标。总目标从知识、能力、情感态度三个维度进行阐述，分目标则包括“科学知识”“科学探究”“科学态度”“科学、技术、社会与环境”四个方面。《标准》阐述了这四个方面的总体目标(15项)，并根据相应的领域、要素、维度和关系描述“1－2年级”“3－4年级”“5－6年级”三个低、中、高学段的目标(57项)。新加坡《大纲》的总目标共5项，分目标细分为知识、理解与应用，技能与过程，态度和道德三个层面。具体地说，知识、理解与应用层面划分为多样性、循环、系统、能量和相互作用5大知识主题。《大纲》还按照3－4年级、5－6年级两个学段对这5大知识主题的目标进行编排，将三个分目标融合在5个知识主题中进行阐述。技能与过程层面分为技能和过程两个方面;态度和道德则提出了好奇心、创造力、公正、客观、开放性思维、毅力和责任感七个品质要求。日本《要领》的课程目标条理清晰，结构紧凑，共由三层次构成，第一层次是总目标(3项)，第二层次是学年目标(共24项)，第三层次是各学年下不同学习领域的具体目标。《要领》的科学课程分四个学年进行，在3、4、5、6每个学年，对“物质·能量”和“生命·地球”两个领域所要达到的知识技能、能力、情感态度三个维度进行了表述，是总体目标在不同学年的各个领域内容上的具体体现，且随着学年的递升，各学年目标水平也逐步提高，同时侧重点也不尽相同。
(一)中、新、日小学科学课程目标的相同点。从整体上看，三国均以总目标统领整个课程目标，逐步分解，以科学知识的不同领域为线索，描绘了不同年级的学生在学习内容上由浅入深、循序渐进的过程，呈现出自上而下、从抽象到具体的特征，体现了学习进阶的理念。对比课程目标的具体内容，也可以发现三国的课程目标具有一些共同点。第一，培养学生的科学素养是三国小学科学课程目标的核心要求。《标准》和《大纲》都明确提出要培养学生的科学素养，并对科学素养的内涵作出明确界定。《标准》认为，所谓科学素养就是“了解必要的科学技术知识及其对社会与个人的影响，知道基本的科学方法，认识科学本质，树立科学思想，崇尚科学精神，并具备一定的运用它们处理实际问题，参与公共事务的能力”〔4〕;《大纲》则认为，科学素养包括能够利用科学知识来识别问题，意识到科学技术如何塑造我们的物质，知识和文化环境，具备道德和态度，以身为公民的身份参与与科学相关的问题等方面〔5〕。虽然《要领》未直接在目标中明确提出“培养学生的科学素养”这些字眼，但实则是拆解了“科学素养”的内涵要素，在课程目标中进行了表征。可见，在科学技术高速发展的21世纪，培养学生的科学素养已经是一种世界性的趋势与要求，成为各国科学教育领域所关注和研究的问题。而培养学生的科学素养最终也是为了让学生在面对科学有关的情境时，能够做出合理的判断与决策。第二，提升学生的科学探究能力是重要的着力点。《标准》《要领》《大纲》在课程目标中不仅重视培养学生扎实的科学基础知识与培养熟练的基本技能，也十分重视学生能力的发展，尤其是对科学探究能力的重视。“科学探究能力是学生科学素养发展的内在思维品质，既是科学思维及批判质疑态度发展的内化结果，又是将二者有机结合灵活运用以解决问题的重要保证。”〔7〕《标准》和《大纲》对科学探究的过程进行了明确的说明。《标准》将“科学探究”分为提出问题、作出假设、制订计划、搜集证据、处理信息、得出结论、表达交流、反思评价8个环节;《大纲》认为科学探究就是科学家和学生研究我们周围自然和物理世界的活动和过程，可以被视为由两个关键方面组成:我们生活的世界中“是什么”(内容)和“怎么样”(过程)。《大纲》还用表格的形式列举了针对4种不同层次水平的学生的探究教学框架。《要领》中虽没有专门的篇幅来说明科学探究，但其所提出的“进行科学观察、实验，解决问题的能力”等都是科学探究过程必要的能力。第三，在目标的表述上，三国也存在一定的相似性。一是中、新、日三国小学科学课程目标的形式取向以“普遍性目标”和“行为性目标”为主。课程论专家舒伯特(Schubert)认为，典型的课程目标形式取向包括“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向和“表现性目标”取向〔8〕。普遍性目标即采用抽象的、普遍的形式来表述目标，适合用来陈述较上位的课程目标，例如，《标准》《要领》《大纲》的总目标就采用了“普遍性目标”的形式取向。行为性目标则是以具体、外显的行为陈述课程目标，指明学生经过课程学习之后发生的行为上的变化，基本特点是:目标的精确性、具体性、可操作性〔9〕。如三国在刻画具体的目标中使用“操作”“描述”“测算”等行为动词的描述。二是中、新、日小学科学课程目标都体现出以学生为中心的价值取向，重视学生科学学习的兴趣与热情，主张为学生今后在科学上的可持续发展奠定基础。如三国在课程目标中所提到的“为他们继续学习成为合格公民和终身发展奠定良好的基础”“培养学生用科学的知识和方法做出个人的决定”“帮助学生……”等表述。
(二)中、新、日小学科学课程目标的不同点。从整体上看，《标准》和《大纲》对总目标采取的是横向式的分目标表述模式，即将总目标分为几个维度，每个维度的分目标是采取并列式的叙述方式，使目标体系条理清晰、易于理解。而《要领》对总目标的分解采取纵向式的表述模式，按学年递进式，阐述学生在知识技能、能力、情感态度上需要达到的目标，重在强调契合学生的身心发展规律和认知特点。从课程目标的具体内容来看，三国的课程目标也有一定差异。其一，课程目标的内涵要素不同。三国小学科学课程目标均包括知识(技能)、能力和情感(态度)三个维度，但由于历史和国情的差异，在具体的表述上，对各维度内涵的理解与侧重不尽相同。《标准》在目标中凸显了“STSE(Science，Technique，Society，Environment)”的理念，强调要提升学生的创新意识、保护环境的意识和社会责任感，以促进社会的可持续发展。《大纲》则提倡以基本的科学概念、原理和理论等为支撑的跨学科学习，培养学生进行科学探究所必需的技能和态度，重视科学学习在社会生活中的应用，强调“为明天做准备”:所有的目标均立足于现在，指向学生未来在科学方面的深入学习、参与社会问题决策、拥有更具意义的生活。《要领》则强调学生从对自然事物与现象的观察中培养科学的看法和想法，发现问题，并解决问题，从而产生对自然的热爱，如在目标中“亲近自然”“热爱自然”“对自然事物·现象伴有实感的理解”等表述。其二，在科学知识目标方面，三国对科学知识领域的划分都呈现出跨学科融合的特征，但具体的分类不一致。《标准》将科学知识目标划分为物质科学、生命科学、地球与宇宙科学、技术与工程4个领域。其中，新增的“技术与工程”领域旨在使学生综合所学的知识，理解科学技术与人类社会发展的关系，发展综合应用与实践创新能力。《大纲》提倡通过学科课程整合培养学生的跨学科素养，多样性、循环、系统、能量和相互作用5大主题将各个学科内部的不同分支联系到一起，以“共通概念”建立概念体系，消除了学科之间的壁垒，有利于学生对各种科学概念的深入理解与架构，帮助学生有效进行知识迁移、科学地解决实际问题与参与社会生活。《要领》的科学知识目标包括“物质·能量”和“生命·地球”两个领域，“物质·能量”领域要求学生了解物质的性质与功能，获得与观察和实验相关的基本技能，发现问题并独立解决问题;“生命·地球”领域要求学生了解生命的特性及其与环境的关系，养成尊重生命的态度和解决问题的意愿。其三，三国课程目标的弹性和可操作性不一致。《大纲》课程目标留给教师和学生的空间明显更大，可操作性更强。一方面，《大纲》的课程目标主要采用重要词汇串联的方式，只进行简单描述，并给予教师和学生“空白空间(WhiteSpace)”，即只要符合课程目标，教师可以采用更具吸引力的方法进行教学，使学生能进行更有意义、更愉快的学习，充分体现出了课程目标的弹性。另一方面，《大纲》还设计了“关键探究问题(KeyInquiryQuestions)”，如在“循环”这一领域的目标描述中，提供的关键问题是“什么构成了循环?为什么循环对生活很重要?”，使用这种“问题”导向的目标设计，使课程目标具有一定的指向性，又能让教师和学生在教学过程中不断调整和动态地把握目标。相比之下，《标准》在可操作性上有待加强，例如，“培养……精神”“了解……”“掌握……”等表述的目标具有内隐性，无法具体化，不易于教师的理解与实践。《要领》课程目标较为简洁，给予教师的空间较大，但也缺乏一定的可操作性。
三、启示
通过对中、新、日三国小学科学课程目标的比较，可以发现，每个国家各有优势与不足。我国的小学科学课程目标还存在进一步完善的空间。首先，今后我国的小学科学课程目标应更注重层次性和衔接性。《标准》对目标进行了多种方式、多种层次的拆解，造成目标体系繁杂，层次欠佳。例如，总目标与各分目标之间的衔接不够，同一层次的目标之间联系缺乏;并且，《标准》只有学段目标而缺少学年目标，不利于对教材编写者和教师准确理解、领会和把握科学课程目标。因此，今后小学科学课程目标的架构可以适当精简，增加学年目标，或者对学段目标进行分级表述，力求使各层次、各领域、各学段、各学年、各知识单元的目标既相对独立，又相互对应、衔接，形成一个结构严谨、全面、合理的目标体系。既有利于课程评价，又有利于教师根据学生的学习水平、所在不同地区的教育水平进行灵活处理。其次，课程目标的表述要坚持规范性、可操作性与灵活性相结合的原则。一方面，课程目标的表述越是清晰、具体、详细，对教师的指导作用就更大。未来课程目标的制定需要立足于科学的本质特征和学科结构，及时反映社会环境发展变化以及科学学科发展对学生的新要求〔10〕，为“科学素养”“科学能力”等目标建立直观的模型，减少一些语义模糊、冗余繁琐的表述;也可以借鉴《大纲》中“关键探究问题”的设置，辅以“问题”阐述目标，提升课程目标的可操作性。另一方面，又要兼顾课程目标的灵活性，充分发挥教师的引领作用。如适当增加“生成性目标”和“表现性目标”形式取向的比例，借鉴多学科的理论成果设置贴近生活的科学探究情境。最后，在小学科学课程中，不仅要培养学生的科学素养，也要增加人文素养方面的目标要求，以实现科学教育与人文教育的统一，培养全面发展的复合型人才。随着社会的快速发展，单一的科学教育或者单一的人文教育成为当下教育最为明显的弊端之一〔11〕。“只有把自然科学和人文科学融为一体，我们才能期望达到与我们的时代和我们这一代人相称的智慧的顶点。”〔12〕任何课程的教育作为一种有目的、有计划的活动而言，其宗旨终究在于人格的陶冶，世界观、价值观和人生观的形成，培养高尚的情操与真善美的生活态度。学生通过科学课程的学习，不仅仅只是从教科书中获取知识，重要的是培养审美情趣、树立生态伦理和环境道德观念，还要学会把所学知识应用到日常生活中，不断探索、追寻、创造更有意义的生活。总之，科学课程目标的制定只是课程的关键环节之一，要真正提升我国科学教育的水平，科学教科书的建设、科学师资队伍专业发展、科学素养评估体系、校外科学教育资源开发等等问题也亟待关注。
作者:李书琴 单位:湖南师范大学教育科学学院