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摘要：为了解新课改背景下小学科学教师课堂教学行为的现状，采用量表调查与课堂观察结合的方法对新疆石河子地区教师教学行为进行调查。调查发现该地区科学教师的课堂教学行为存在一些不容忽视的问题。在对小学科学课堂教学进行深入分析的基础上提出优化小学科学教师课堂教学行为的对策，即优化教学引导语言、合理安排课堂提问、灵活运用第二等待、规范教师反馈行为。
关键词：科学教师；提问行为；语言行为；等待行为；反馈行为
教学行为是指教师进行课堂教学过程中，为顺利达到某一教学目的，由教师和学生两个实践主体共同发出的行为[1]。教育部于2001年启动新课改，倡导把学生作为课堂的主体。学生的课堂行为往往受教师行为的影响，学生是主动学习还是被动学习，在很大程度上取决于教师的课堂教学行为[2]。此外，教师的课堂教学行为直接影响教学效果，这就要求教师在与学生交流互动的过程中，根据教学目标、教学内容、学生需求以及学生认知特点等，不断调整改进自身的课堂教学行为，提高课堂教学质量[3]。通过对石河子地区小学科学教育课堂进行实地调查，发现科学教师的课堂教学行为主要存在四个问题：一是教师一言堂；二是教师自问自答；三是教师急于赶课；四是教师缺乏专业性科学知识。针对以上问题，本文试图找出深层原因，寻求解决途径并提出合理建议。
一、研究对象与方法
选取新疆石河子市两所学校的三名小学科学教师作为研究对象，选取比较贴近学生生活且学生感兴趣的一堂课，即教科版科学四年级下册第二单元第四课《把种子散播到远处》为研究内容。为准确获取石河子地区科学教师课堂教学行为现状，综合运用量表法和课堂观察法等多种研究方法，保证研究成果的信度和效度。本次调查使用的量表为“课堂教学语言行为观察量表”“课堂教学提问行为观察量表”“课堂教学等待行为观察量表”“课堂教学反馈行为观察量表”。
二、研究结果与分析
在课堂教学中，语言行为、提问行为、等待行为和反馈行为，是最常见的教学行为。语言是提问的基础，善用语言才会产生合理的提问。合理的课堂提问，不仅有利于传递教学内容，而且能够培养学生的批判性思维，提高学生的学习积极性。教师提问后，只有给予学生正确的反馈，才能强化学生的学习动机，稳固其学习兴趣。提问后给予学生适当的等待，不仅有利于提升教学反馈的质量，而且有利于培养学生的思考能力。研究从这四个方面对科学课堂进行调查分析，其结果如下：
1.语言行为：过多陈述，缺乏引导
语言行为是教师在教授知识过程中，通过将自身知识含量和社会生活感悟相结合的形式，在教学过程中与教学目标相贯通，从而能够将相关知识清晰地向学生转述的教学行为。叶立军将教师的教学语言行为分为评价、鼓励、引导、提问、陈述、重复、过渡和追问等八种[4]109。研究借鉴叶立军对教师教学语言类型的划分，记录不同类型课堂教学语言的平均使用次数。科学教师的课堂教学语言以陈述性语言为主，使用频次为11次，占到语言使用总次数的30.56%；其次为提问性语言，引导性语言和追问性语言的使用频次最低，均只有1次。分析可知，虽然科学教师在课堂教学中使用的教学语言类型较为丰富，但是教师陈述性语言使用太多，引发学生思考的引导性语言使用缺乏，课堂几乎成为教师的“一言堂”。根据课堂观察和访谈发现，这种现象主要是由于教师对作为副课的科学课的重视程度不够造成的，为完成教学任务而上课，教学过程倾向于形式化。
2.提问行为：重无等待识记，轻有等待理解
提问行为是教师为使学生结合已有的知识经验，对新知识进行组织加工，形成自己的观点，而对某些知识点设置疑问，引起学生关注、激发学生学习兴趣的教学行为。教师通过提问可以了解到学生掌握知识的程度，并给出有效的反馈和指导。叶立军在Bloom基础上将提问分为管理、识记、重复、理解、评价[4]69。研究借鉴叶立军的提问类型，记录不同提问类型、提问方式的平均使用频次。从提问类型看，识记性提问频次最高，为5次，占总提问次数的35.71%，其次为管理性提问，而理解性提问和评价性提问次数较少。从提问方式看，学生群体回答的提问方式为9次，占提问总数的64.29%；而留有等待的提问频次最少，仅占总提问次数的21.43%。从总体看，教师在进行管理性提问时，提问方式以学生群体回答为主；教师在进行识记性提问时，主要采取无等待的提问方式；教师只有在进行理解和评价性提问时，才给予学生适当的等待时间。分析可知，一方面科学教师过度重视识记知识，在进行识记性提问时大多自问自答或采用群体回答无等待的提问方式；另一方面，教师对能够显示学生个性的理解性提问类型和能够引发学生思考的留有等待的提问方式的使用次数偏少。这造成学生对知识和科学现象的理解片面，学生的个性也得不到有效开发。
3.等待行为：多第一等待，少第二等待
教学等待行为是教师在课堂教学中，提出教学相关问题后，给予学生思考时间的教学行为。其主要目的在于，使学生通过独立思考的方式，对教学内容进行自主领悟，从而提高教学效率。根据不同的问题，叶立军将学生的应答分为无答、机械、识记、理解和创造等五种[4]70。提问后需要给学生适当的等待时间，罗伊（Rowe）将等待时间划分为第一等待时间和第二等待时间[5]。与此相对应，我们将出现第一等待时间和第二等待时间的教师行为分别称为第一等待行为和第二等待行为。借鉴叶立军划分的回答类型和罗伊的等待时间分类，记录课堂中教师不同等待时间下学生的不同回答类型的平均使用次数和教师不同等待行为下学生不同回答类型的平均使用次数。从学生回答类型看，其中识记性回答频次最高，为7次，占学生回答次数的41.18%，其次是机械性回答，而理解性回答和创造性回答频次分别只有2次和1次。从教师等待的时间看，教师的等待时间以3秒以下为主，其频次为11次，占等待次数的64.71%；而3秒以上的等待仅占等待次数的35.29%。从总体看，教师等待时间小于3秒时，只出现了无答、识记性回答和机械性回答这三种现象，均不具创造性，说明教师等待时间过短，未能激发学生的创造性思维。而当等待时间大于3秒时，出现了第二等待行为，学生的回答出现了创造性和理解性回答。可见，科学教师的教学技能和等待行为影响着学生思维的创造性。第一等待行为较多，第二等待行为较少。由上表可知第一等待行为共有15次，其中大于3秒的等待行为中出现4次，小于3秒的等待次数中出现11次。而当等待时间大于3秒时，才出现了第二等待行为，其次数为2次，占3秒以上等待次数的33.33%，占总等待次数的11.76%。分析可知，因为科学教师在课堂教学中急于赶课，在提出问题后不等学生思考就立刻叫学生回答。学生思维受限，只是机械性地复述知识点，不利于学生创造性思维的培养。
4.反馈行为：直接反馈偏多，评价反馈不足
课堂教学反馈行为是学生在课堂中接受知识信息后，所呈现出的对教师引导的反应。课堂教学反馈行为的目的是使学生了解自身对知识的接受程度，以及对重难点内容的掌握情况，从而达到引导学生在日后的学习中探索自身发展的目的。根据叶立军对反馈行为的分类，将教学反馈行为类型定义为直接性和评价性反馈两大类[4]133。借鉴叶立军对反馈行为的分类，记录课堂上学生的不同回答类型的平均使用次数。从小学科学课堂反馈类型中看，直接肯定学生答案和重复学生答案次数最多，均为3次，占反馈次数的27.27%，其次是直接否定学生答案。由此可知，目前科学教师课堂反馈类型主要以直接肯定和重复学生答案为主。从图1中可以发现，科学教师运用直接性反馈的频次为8次，占反馈次数的72.73%；而要求其他学生进行反馈、提供新的信息后让学生再答、解释学生答案等的评价性反馈共3次，只占27.27%。教师运用直接性反馈偏多，评价性反馈不足。根据分析，一方面，科学教师专业性科学知识储量不高，在面对学生提问时不能深入讲解；另一方面，教师缺乏反馈评价的意识，使评价缺少针对性和目的性。在教学课堂中评价性反馈的缺少不仅会弱化学生的学习兴趣，还会限制学生的思维。
三、提升科学教师课堂教学行为的策略
1.优化教学引导语言
科学课是以动手为基础的，在学生了解基础知识的同时，引导学生积极思考并动手实践。合理的引导性语言能激发学生探求新知的兴趣，能引发学生深入的思考，重要的是能促使学生自己动手实践。小学生对花草树木、山川河流甚至春夏秋冬的变换都充满好奇，只要在教学中多加引导，这些好奇心就能转化为他们学习科学的浓厚兴趣。在课堂中，教师的语言行为要适应小学生这类特殊群体。教师需要灵活运用提问性语言与引导性语言，激发学生对科学的兴趣。如运用一些引导小技巧：一是目标法：将需要解决的问题分成若干子目标，通过引导学生解决这一系列的子目标来达到解决总目标问题的方法。二是逆向搜索法：把目标答案作为思考的首要对象，引导学生搜索目标答案与初始问题的通路，直到搜索到问题与解决方法一致，但这种方法仅适用于那些解决方法较少的问题。三是爬山法：通过一些设计，逐步减少目标答案与初始问题之间的距离，如举一反三、牵线搭桥、缩小问题空间等。
2.合理安排课堂提问
教师一直把课堂提问作为自己与学生沟通和相互交流的直接方式[1]。在小学科学课堂中，恰到好处的提问能引发学生独立思考，让学生对科学知识和身边的科学现象有更深入的了解。科学课的目的是使学生理解科学基础知识、现象、规律等是如何运用于科学领域的，使学生能够用科学的思维解决学习、解释生活现象，形成正确的情感、态度、价值观并规范自己的行为；使学生掌握基本的科学技能，为终身学习打好基础[7]。想要达到科学课的教学目的，合理有效的课堂提问尤为重要。科学教师可从以下两个方面合理安排提问：一是合理设置提问类型，即教师根据课程内容重难点、课程类型以及学生的接受程度合理设置提问类型。例如，实验活动课可适当增加理解性提问并鼓励学生大胆猜想，引导学生发散思维，实现个性化发展。二是准确把握提问时机，即在课堂教学中，教师要善于观察学生的行为以及对讲课内容的反应，根据学生在不同时间所做出的不同行为和反应设置提问。例如，当学生有明显的思想开小差现象时，教师可进行针对性的识记性提问，将学生的注意力引回课堂。
3.灵活运用第二等待
适时适度的“教学等待”，不但可以为学生学科素养的提升留下时间，而且可以促进课堂教学中师生间的互动。意大利著名幼儿教育家马拉古兹曾说：“我们非常留意和尊重儿童的时间，我们真的需要放慢脚步，给予儿童所需要的时间，我们需要等等孩子。”作为小学科学教师在课堂教学中也应学会“等待”。根据表3、表4可知，只有第二等待行为（等待时间>3秒）出现时，学生的回答才出现了创造性回答和理解性回答，可见合理的等待有利于开发学生的创造性思维。灵活运用第二等待，教师可以从以下三个方面入手有效安排等待时间：一是认识到“等待”的重要。学生对于科学知识的学习是需要时间一点一滴的累积，学生在面对问题时需要时间思考，这时教师耐心的“等待”十分重要。这不仅能帮助学生自主思考、学习，而且能使学生形成自己的观点。二是“等待”要合适。这里的合适是指在合适的时机等待；根据现实情况安排合适长短的等待时间。要想做到“等待”合适，科学教师就要多与学生沟通交流、了解学生，才能根据不同的教学内容和不同学生选择不同长度的等待时间。三是教学与“等待”同行。教学等待并不意味着教师在等待的过程中无所事事，而是在等待中进行教学，这样不仅能节省上课时间，而且能减少被等者“全班都在等我一人”的压力。例如，教师抛出问题后留给学生一定时间思考，教师在这个过程中可以书写必要的板书，或对学生稍加提示等。
4.规范教师反馈行为
美国心理学家加涅曾说：“学习的每一个动作，如果要完成，就需要反馈，反馈是学生学习的重要条件。”可见，教师的课堂反馈对学生的学习非常重要，但仅仅是表扬或者批评并不能促进学生的学习。积极的反馈行为对教学活动起着重要的导向和激励作用，它会使教学过程更趋完善，能更高效地促进学生的发展[8]。对教师而言，学生的反馈可以使教师了解学生的学习状态和学习中存在的问题，从而合理安排课程内容；对学生而言，教师的反馈可以帮助学生了解自身学习情况，找到自己的错误点，避免错误的重复出现。规范教师反馈行为，需把握以下原则：一是理论知识规范化。应加强科学专业知识的学习，在讲授科学知识及操作实验时确保规范，避免误导学生；在学生产生疑问时给予规范解释。二是反馈方式多元化。要根据学生的个性特征，进行多元化的反馈。三是反馈内容全面化。对学生的反馈不能仅限于对问题答案的肯定与否定，还应对学生的上课表现、小组活动的参与情况以及课下任务的完成情况等进行全面反馈。这样学生才能发现自身问题，及时改正，扬长避短。
参考文献：
[1]熊平生，窦文涛.高中地理教师课堂教学行为研究[J].教学与管理，2017（12）:114-117.
[2]杨雪.新手、熟手中学化学教师课堂直观教学行为对比分析研究[D].伊宁:伊犁师范学院，2018:9.
[3]陶菁.初中英语教师课堂教学行为调查研究[D].重庆:重庆三峡学院，2017:10.
[4]叶立军.数学教师课堂教学行为比较研究[D].南京:南京师范大学，2012.
[5]陈桂娟.谈小学新教师教学语言基本功[J].教学与管理，2015（29）:23-25.
[6]中华人民共和国教育部.全日制义务教育:科学（3—6年级）课程标准（实验稿）[S].北京:北京师范大学出版社，2001.
[7]叶立军，彭金萍.教师课堂教学反馈行为存在的问题及化解策略[J].当代教育科学，2012（4）:37-40.
作者:苏荟 何静 单位:石河子大学
