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我国对于高师生的科研要求，最早应是1929年的《大学规程》，要求毕业时必须提交1篇合格的毕业论文或译著，1931年《大学毕业论文量的最低标准》进一步要求以“二万言”为一般标准，将质与量的要求统一起来。课程层面，受科学化风潮的影响，1922年新学制后开设了《教育测验及统计》，该课程有助于师范生提升教育研究能力，但完整的《教育研究方法》课程，直到20世纪末“教师专业化”成为我国教育界共识后才正式开设。高师院校希望通过该课程提升学生教育科研能力，中小学教师也抱有同样的热望，有高达98.28%的中小学教师认为“有必要”或“很有必要”开设该课程。如何才能实现该课程的预期价值呢？笔者采用行动研究的方法，以面向小学教育本科师范生开设的《小学教育研究方法》课程为研究对象，从教学目标、课程内容、教学方法、课程评价四方面进行了三年教育改革实践，得出了本文的结论。
一、目标三维化：了解常识、体悟方法、养成精神
（一）确定的过程
任何教育行动研究都应以了解现状及其存在问题为起点。对《小学教育研究方法》课程的了解，始于对所在学校近年来该课程的教案、教学日历、考查试卷及其他师范院校网上课程资源的研读。笔者发现，该课程的教学目标，被普遍定位于教育科研理论与方法的掌握。“掌握理论与方法”是许多课程的共性目标，也是《小学教育研究方法》必然的基本目标，但能否将它视为唯一的基本目标呢？我们为此走访了一些近几年承担过师范类毕业生论文指导工作的老师及已修完该课程的大四学生。毕业论文指导老师普遍反映，学科教育类师范生对教育研究的热情不高，教育研究方法的掌握也不尽如人意，甚至有一名体育教育专业论文指导老师一再质疑：“他们开过《小学教育研究方法》课吗？开过吗？你确定？”被访谈的学生，基本上能列举出常见的教育科研方法，但如被要求举例运用某种方法，则约有一半人回答“没试过，感觉很难”“说不上来”。可见，“如果视掌握教育科研的理论与方法”为唯一目标，则该目标基本将成为空谈。受基础教育课程改革“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标体系的启发，我们尝试将《小学教育研究方法》课程教学目标确定为：了解科研常识、体悟科研方法、养成科研精神。其中，“了解科研常识”是传承的说法；对于科研方法，将以前注重结果的“掌握”改为注重过程的“体悟”；“养成科研精神”以前提得比较少。我们希望三维并进，合力提升师范生教育科研综合素养。三年行动研究证明，这三个目标事实上分别是实现《小学教育研究方法》课程价值的基础、途径与内核，三者互促互融，确实有助于师范生知道什么是科研、如何做科研，并从骨子里认定自己必须不断做科研。
（二）三维目标的内涵
1.了解教育科研常识
教育科研常识指教育科研的基本流程与常用方法。选题、设计研究方案、运用具体方法开展研究、成果表达是教育科研的基本流程，文献法、问卷法、访谈法、观察法、实验法、行动研究法等是展开小学教育研究的常用方法。即，如何完成教育科研的一个基本流程，如何选用适合的研究方法来做调查与研究，是师范生学习《小学教育研究方法》后必须获得的基本常识。
2.体悟教育科研方法
课程名称就可看出，《小学教育研究方法》课程侧重为技能课程。任何技能课程都不可能通过纸上谈兵获得实效，本课程也是一样，如果不在课程教学中进行科研体悟，科研方法的掌握就很难落到实处。教学过程中，只有通过全员、全程参与具体课题的研究，师范生才能深入体悟教育科研方法实践，为毕业论文及进入中小学后的教育科研打好基础。
3.培养教育科研精神
“教育科研精神”蕴含两个方面的意思：第一，视教育研究为自己必须从事的一项事业；第二，具备坚韧、能合作、敢于质疑的科研品质。有学者提出，我国师范生毕业论文多选学科专业方向而非教育方向的选题。这种情况跟我们的访谈结果一致。学科类师范生“教育”意识模糊，主要缘于师范院校百年来饱受“师范性”与“学术性”二元对立观的困扰，“学术性”被视为学科科研，“师范性”被为师范技能，而学术在高校地位优越，学科类教育专业有意无意选取了往学科靠拢的姿态，连专业名称也通常被简称为相应的学科专业名称（如“中文教育”被简称为“中文”），以至有些学科教育类师范生到毕业都以为自己所学为“××专业”而非“××教育专业”。在这样的氛围中，师范生自然就会缺乏“教育研究”意识。但意识是行动的先导，只有明确认同“教育研究很有价值”“我必须进行教育研究”“我能做好教育研究”，师范生才能积极主动投身于教育科研方法的学习，教育科研素养也才有推进的动力。此外，《小学教育科研方法》课程还应着力培养学生坚韧、能合作、敢于质疑的科研品质。因为，坚韧是科研工作者的基本品质，有价值的科研成果往往产生于长期的关注与艰辛的探索之后；教育科研跟众多领域的科研工作一样，往往需要多人合作方能完成；质疑是超越成规与成见的基础，缺乏质疑精神的科研难有突破。
二、内容模块化：关注不同学科教育方向的需求差异
（一）为什么要关注各学科教育的不同
增强教学内容的针对性，是课程的永恒努力方向之一。《小学教育研究方法》课程，也已有加强其内容针对性的方法介绍，不过，其所言针对性主要指向“小学”二字。笔者认为，该课程的内容针对性还应该指向“不同学科教育方向”。因为，《小学教育研究方法》是教师教育类公共课，所有学科教育方向的师范生都要学习该课程，而不同方向所开其他课程差异较大，以笔者所在学校为例，中文教育、心理学分别开设了《毕业论文写作》《现代心理与教育统计学》等相关课程，其他专业则没有。另外，各专业学生的基础与学术兴趣也有很大差异，通常，中文、外语教育专业强于文献阅读，心理学专业数据处理能力较强，公费定向小学教育专业教师职业意识更强。如果把课程内容模块化，就可以较好地应对不同学科教育师范生的差异。即任课教师开课前通过查看授课专业的人才培养方案，或咨询授课班级的相关师生，了解授课班级的专业基础与专业需求，灵活择取课程内容模块，妥当安排各模块的教学时量，从而避免课程间教学内容的相互蚕食与叠加，突出本课程的独有特色，并使学生在学“新知”中保持良好的求知欲望。
（二）如何设立模块
那么，设立哪些模块以供择取呢？笔者从《小学教育研究方法》的课程目标与技能课程特性出发，按照教育科研的一般流程和主要方法，将课程教学内容分为如下各级模块：考虑到了教育研究方法的学理和小学教育类师范生的整体学情，其中，一、二、三级模块主要关注学理，30个四级模块（相当于颗粒度较大的知识点）既考虑了学理也考虑到了学情。授课时，可根据所担任课程的学科教育方向，对30个四级模块进行适当删除或部分突出。根据我们的行动研究，把课程内容具体到四级模块，根据四级模块制订课程教学计划，还有利于教师紧紧围绕了解科研常识、体悟科研实践、养成科研精神的三维目标展开教学。尤其是教育科研精神的培养，虽不直接体现在模块名称上，但“各小组选题的可行性讨论”“各小组研究方案的讨论”“小组问卷相互评析”“访谈提纲的拟定”等科研实践，本身就是培养科研精神的最佳方法。事实上，经过一个学期按学科方向确定模块并严格按模块要求教学后，其实做课题真的很有意思，虽然写不出综述、问卷遭到拒绝让人憋屈，但整个一通走下来，特别有成就感”“原本以为科研很难，现在，我觉得跟她只隔了一层玻璃纸”等类似的情感表达，在结题汇报中十分常见。
三、方法过程化：小组式课题研究与同伴案例
师范生学完了《小学教育研究方法》还不知如何开展小学教育研究，主要是任课教师没有把握好该课程的课程特性，甚至选错了主要教学方法。该课程特性在于它是指向学术的非学术性方法技能课。方法技能课，在教学方法上应该以教师指导下的训练为主。其实，早在《教育研究方法》课程初兴之时，就有学者提出理论、实践、自学研讨应分别占到课堂的30%、45%和25%。该观点的提出基于对该课程特性的一种大致认识，表现出一种正确的过程化实践取向。作为《教育研究方法》课程的一个分支，《小学教育研究方法》的教学方法也应该过程化，通过实践体悟与案例分析，完成教学内容，达成教学目标。
（一）小组式课题研究
实践体悟指通过亲身做课题，感悟科研方法及科研滋味。因为该课程一般只开设一个学期，加之可以兼顾培养合作精神，实践体悟宜采用小组式课题研究的方式展开。通过摸索，我们确定了按自愿原则，分为3-4人/组进行自选课题的“小组式课题研究”实践体悟模式。“小组式课题研究”吸纳了合作学习的教学组织理念，要求小组成员共同设计、人人全程参与，共同完成课题研究各阶段需上交的作业。就实践来看，大部分小组能按要求，提交好开题论证报告、中期检查材料和结题研究报告，全流程体验小课题研究的方法与过程。关于实践体悟，有学者建议以学生参与教师课题作为提升高师生科研能力的重要方式。笔者认为，这一措施主要适用于研究生，对《教育研究方法》课程尚未学完的本科生并不适用。本科生基本上无法实质性参与教师课题研究，对课题推进的帮助不大，反而可能因缺乏成就感而折损对科研的进一步兴趣。“小组式课题研究”却与此相反，各小组选题都源于小组内部研究兴趣，同时还能凸显同伴经验的教学价值，有助于在共同的科研体悟中消化科研常识、掌握科研方法、养成科研精神，是实现本课程价值的有效教学方法。
（二）同伴案例
“案例分析”是将理论具象化的一种常用手段，已有的成功或失败典型习惯用的教学案例类型，也是过程化教学的重要手段。由于来自文献的典型案例距离学生生活较远，可能存在心理距离，于是，教师本人的相关科研实践就成了第二类备选案例。不过，相较上述两类案例，同伴经验更有说服力。我们在行动研究中推行两种性质的同伴案例。一类是上届师兄师姐的案例。由于大四第一学期开始毕业论文工作，开设《小学教育研究方法》课程时，总有已开过该课的上届同学在校。教师挑选上届的小组前来进行体验报告，讲述其在运用所选科研方法过程中的感受与经验，通常都能起到良好的先行者引领效果。第二类同伴案例，是同班其他各课题小组的研究。前面提到，整个学期中，各小组都需提交开题论证报告、中期检查材料和结题研究报告，在提交方式上做些改革，比如，依序分别在班上进行小组汇报（具体见本文第四部分），即可起到作业检查与同伴案例兼顾的效果。
四、评价多元化：围绕目标、小组为主、全程跟踪
课程目标的多维决定了课程评价角度的多元化，即应从常识掌握、方法体悟、精神养成等三个角度对学习的过程与结果进行评价，或者说所有评价都应在三维目标的架构之内进行。经过摸索，我们确立了一个多元化评价体系。由于主要采用了“小组式合作课题”的过程化教学方法，开课之初即完成了分小组确定选题，整个教学周期所有同学都围绕所选课题进行研究，所以，课程学业评价也主要以小组为单位，小组内部几位同学得分一样。评价依据是系列化的小组开题论证报告、中期检查材料（调查问卷/访谈提纲与记录/观察表格与记录/行动记录等）、结题报告，分别占30%、30%、40%，课题研究的态度、方法、过程、进步幅度是得分的四大依据。为提升打分的公平公开，发挥同伴经验的参考价值，并更好地督促、指导小组开展研究、展现成果，我们参照了民国末期“论文研究班”（1946年《修正师范学院规程》规定师范学院最后一学年开设论文研究班，选定课题后每星期讨论一次，轮流报告其研究结果，老师和其他同学共同进行批评订正）及当前课题管理的一般做法，前三周准备选题、进行方案设计，从第四周起，每次课前安排1个课题组进行6-8分钟带PPT的课题汇报，汇报内容按周次大致均匀地分为开题论证、中期评估、结题报告三个板块。在通过“成绩诛连”强化合作精神，将小组集体成绩作为科目成绩的主体之外，我们还设立了“课堂讨论”和“课后问难”两个项目，为评价个体差异提供渠道。上课时由课代表随堂记录同学们主动提问、答问的次数，教师则随时记下课后问难的情况，二者相加，由高到低奖励每班前40%者，期末成绩在小组集体成绩的基础上提升一个等级。当然，上面所述仅是从教师安排教学的角度来阐述《小学教育研究方法》课程价值的实现路径，事实上，提升师范生科研素养是一个系统工程，学校相关政策与氛围也是实现课程价值的重要因素，因不在教师个人能力范围之内，不予讨论。
作者：曾晓洁 单位：湖南第一师范学院小学教师教育研究基地
