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摘要:在基础教育改革发展过程中，小学教师的培养和准入制度产生了一系列变革。在教师资格认证的“国考”制度下，小学教育专业课程应在新的教育生态环境下统整发展。“国考”考量下的小学教育专业课程存在设置错位与内容失衡、“国考”内容涵盖范围小与课程有限、面试的量化考核与教学的质性评价等问题。因此，应在育人为本视角下，从确立统整性的共同目标要素、融通“国考”标准与课程标准、以生态思维实现课程统整发展等方面构建小学教育专业课程统整发展的和谐生态。
关键词:“国考”；小学教育专业课程；统整发展；生态思维
教育是民生之基和强国之本，课程则是实现教育目标的必要手段。21世纪初，新一轮教育教学的改革和发展倡导交往和互动、理解和对话、生成和建构的话语形式，形成学校课程发展的新观念。在基础教育改革发展进程中，小学教师的培养和准入制度也随之产生一系列变革，小学教育专业课程的教育环境发生了新的变化，亟待厘清存在的问题和发展理路，以形成课程统整发展的和谐生态。
一、从“省考”到“国考”的课程生态嬗变
20世纪末以来，随着教师教育的整体发展和相关法规政策的颁行，实行开放的教师资格准入制度成为提高小学教师质量的必要举措，体现出教师专业标准化发展不断推进的世界性趋势。我国自1986年《义务教育法》规定“国家建立教师资格考核制度，对合格教师颁发资格证书”以来，教师资格考核制度从确立（1986—1995年）到过渡和试点（1995—1998年）再到全面实施（1998年至今）［1］，经历了从“省考”到“国考”的发展演变，反映出从学历提升到专业能力提升的不同检测标准，不同程度地影响了小学教育专业课程的设置，成为小学教育专业课程生态变化的重要因素。21世纪以来，我国各省、自治区、直辖市在国家统一管理下，相继出台教师资格认证实施办法或实施细则，形成与教师资格认证配套的“省考”制度。2015年开始全面推行基础教育教师资格“国考”制度。“国考”制度的参考对象、考试科目和考试形式均是在“省考”改革的基础上形成［2］，教师资格考试由教育部考试中心统一制订考试标准和考试大纲，组织笔试和面试，并建立试题库。“省考”仅考查教育学和心理学的知识（以下简称“两学”），属于对教师必备的专业知识和学历要求的补偿性考试。这种考核只是部分地反映教师职业的专业化要求［3］，未能体现对师范教育的实践性认证要求。改革后的“国考”突破了传统“两学”知识考核的内容局限，改设《综合素质》《教育教学知识和能力》进行检测，改变了“两学”测试内容过于理论化的“省考”模式，由学历、专业和学科本位发展为人的素养、知识和能力本位，以确保吸收合格的人员任教。这种考核是基于学生发展及教师职业的能力要求，体现了国家标准与从业者知识和能力标准的整合，也表明教师职业专业化必须由“传递知识”的专业化向“培养人”的专业化转型［4］。可见，“国考”的内容标准体现了人本化的教育理念，将推动学科本位的小学教育专业课程展开育人为本的变革。同时，“国考”既是体现考生职业素养、知识与能力水平的标准，也是向非师范生开放的国家标准化测试，由国本、校本、生本构成教师资格准入生态圈，将教师教育体制内的师范生与其他综合类学生置于同一规则下考量。这一外部格局的改变进一步动摇了小学教育专业课程体系的稳固性，促使其课程生态发生新的嬗变。基于课程生态观的观察视角，有助于我们更明晰地认识“国考”制度下小学教育专业课程的发展变化。课程生态观是一种体现系统性、整体性、联系性与和谐性的教育理念，也是一种可持续发展的课程统整策略。小学教育专业课程在任何教育情境下都需要统整发展，是教师、学生及其知识能力等不断交互作用的过程，同时也存在于学校、地方和国家以及更为广泛的教育系统和时代背景中，涉及各级各类各层次办学的历史、现状与目标趋向，这些要素都会对课程产生直接或间接的影响。［5］小学教育专业课程将随“国考”制度下的课程格局变化萌生新的统整要素，需要在新的教育环境下进行融合发展。课程建设者不仅要考虑课程自身特点和发展要求，而且应基于学生和学校发展实际，依据“国考”标准厘清课程存在的问题，并促进课程协调变革。
二、小学教育专业课程存在的问题分析
（一）专业课程设置错位、内容失衡
“国考”的《综合素质》着重考核职业信念、教育法律法规、教师职业道德、职业理念等内容，占比分别为15％、10％、15％、12％。这部分内容在小学教育专业课程体系中对应的专业课程较少，主要分散于公共必修课或选修课的部分章节里。在“国考”中占比较少的学科知识在小学教育专业课程中则占有较多比重，且这部分知识的单一学科特征突出，通常细化为学科体系的系列课程，如语文学科设有《现代汉语》《古代汉语》《古代文学》等课程，课程内容与“国考”关于文化素养与能力的要求存在明显错位和失衡。
（二）“国考”内容涵盖范围与课程有限
“国考”的《教育教学知识与能力》75％以上的内容都包含在小学教育专业课程中教师教育模块的《学校教育发展》《有效教学》《班级经营》三门课程里，这一模块的其他课程（如《小学综合实践活动设计》等）在《教育教学知识与能力》的考试中则较少体现。有学者认为，《教育教学知识与能力》的考试内容基本就是师范教育传统的三门师范类课程，即《公共教育学》《公共心理学》《教材教法》。［6］因此，学校一般采取考前辅导或集训的应对策略。同时，小学教育专业课程体系的多门课程与“国考”的联系较少，特别是大部分的选修课程和实践活动课程不属于“国考”范围，导致“国考”的《教育教学知识与能力》检测结果未能全方位反映师范生专业知识与技能训练的整体水平。
（三）面试量化考核与教学质性评价
“国考”面试以量化形式考核考生职业认知、心理素质、仪表仪态、语言表达、思维品质等方面的能力，分别占5％、10％、10％、15％、15％；教学设计、教学实施、教学评价等实践考核内容分别占10％、25％、10％。这些实践考核内容在小学教育专业课程体系中一般都有专门课程支撑，且在相关课程的实践教学也予以体现，如《综合实践活动》课程的心理素质培养、创新创业活动中的思维品质发挥等。但这些课程在专业学习中以理论考核为主，即使是实践考查也多为综合性的质性评价而少有分解式的量化考评，未能形成与“国考”测试点对应的合理关系。同时，“国考”内容与小学教育专业课程之间还存在具体目标、要求和形式等方面的差异。如，课程目标的延展性与“国考”准入的完成性，课程要求的全面性与“国考”目的的功利性，课程评价的过程性与“国考”检测的结果性等矛盾。
三、育人为本视角下的课程生态建构策略
（一）确立统整性的共同目标要素
从目标要素看，小学教育专业课程以培养全面发展、掌握专业必备知识、具备专业能力、服务于小学教育教学的高技能应用型人才为目标。“国考”制度的目标则是为了通过提高教师准入门槛达到加强教师队伍建设、提高教师整体素质的目的，把提高质量作为教育改革发展的根本目标。［7］二者都服务于小学教师人才培养和教育质量提升的共同目标。尽管二者的目标实施有阶段性的差异，但并非彼此割裂。对小学教师培养而言，无论是学校教育还是国家统一考试，都基于育人准则的教师教育行为过程。“国考”制度既是对合格和优秀教师的选拔，也是对教师人才培养质量的检测，与小学教育专业课程具有共同的教育准则和一致的目标指向。“国考”制度下的小学教育专业课程设置与调整，应基于育人的根本目标，在统整发展中建构教育和谐发展的生态。为了让考生顺利通过“国考”，有必要将关联课程进行共同目标下的统整设置和安排，其目标应是围绕育人准则达成共赢效果，而非单纯追求“国考”通过率。
（二）融通“国考”标准与课程标准
基于育人的共同目标，应进一步融通“国考”标准与课程标准。一方面，“国考”内容是课程情境中学生素养要求的提炼和凝聚，“国考”标准应以课程标准为支撑，否则难以真正衡量考生的真实水平和发展潜能；另一方面，“国考”内容和要求凸显了小学教育专业课程的社会功能性目标，体现了教师入职的实际需求，小学教育专业课程体系和教学应依据“国考”标准进行调整和完善。针对小学教育专业课程与“国考”内容之间的错位、失衡和不融通等问题，应着重从两个方面着手予以解决：一方面，纠正小学教育专业部分课程设置和专业培养目标偏离的现象。第一，调整学科课程，使之更能体现小学教师全科型、综合性的素养培育要求，不应过于追求学科体系的完整性和系统性；第二，进一步整合优化体现《综合素质》和《教育教学知识与能力》要求的小学教育专业核心课程，使“国考”内容标准充分融于小学教育专业课程体系，如增开部分“国考”中要考而未专门设置的课程，适度减少“国考”中权重较小的课程，并根据各门课程在“国考”中的重要程度调整权重和安排开课顺序等［8］。另一方面，正视单纯追求“国考”通过率的功利化教育倾向。“国考”通过率作为学校师范专业认证的重要指标要素，对师范教育的办学条件和生存发展具有重要影响，无论对学习主体还是培养主体而言，“国考”制度在小学教育专业课程的生态格局中都具有更大的统整力。但应充分认识到，“国考”目标不是小学教育专业课程的全部追求和价值导向。在新的教育生态格局中，小学教师人才的培养不应是一种“终结性”检测标准下的统一模式，将“国考”内容及检测标准纳入课程有机整体，寓功能性“国考”内容于情境性课程的整体运行中，应是融通“国考”标准与小学教育专业课程标准的科学路径。
（三）以生态思维实现课程统整发展
小学教育专业课程须厘清课程发展在机械思维和整体论范式下的差异。前者体现的是为经济生活做准备的工具性价值观，后者体现的则是社会、经济和环境等多维度参与的生态性价值观；前者强调有效率、标准化的学习，后者注重形成性、多样化的学习。可持续发展、融合视域等生态思维观念，应是当今课程发展的价值取向，任何单一的目标导向都可能偏离全面发展的育人宗旨。为了让师范生能顺利通过“国考”，小学教育专业课程应依据“国考”标准做出相应调整。同时，在新的教育生态格局中，小学教师人才的培养也应把育人作为课程的核心要素。教育本是一种师生主体性发展的育人活动，学习者的主体性、自觉性、成长动机和感悟能力是教育的基点。在“国考”制度下应充分认识到以“育人”为双重指向、以“全人”为培养目标和本质要求的小学教师人才培养过程的复杂性与连续性。小学教育专业课程既有综合性、复合性的结构特点，又有开放性、融合性的发展特征，课程情境是生态思维下统整发展的基础和路径。实践中可以将知识嵌入情境中，从而得到整合，使学习的知识不再是孤立的、抽象的符号，而是有场景、有事件、有角色。［9］随着时展和社会进步，教育环境不断发生变化，“国考”内容应时时更新，由细化评价过程到形成考核结果，由分解式量化到综合性统整，进而形成与“国考”测试点对应的合理关系。“国考”制度下小学教育专业课程除了体现国家和社会层面对教育的标准化质量要求，以及遵循学校和课程生存发展的客观逻辑，还应考虑师生共同体的主体诉求与特殊情境，以促进课程统整发展和谐生态的构建。
参考文献：
［1］王璐，于胜刚．回溯与展望：我国教师资格制度发展的百年历程［J］．北华大学学报（社会科学版），2016（12）：134－137．
［2］李浩泉，吴永忠．中小学教师资格国家统一考试制度与小学教育专业发展［J］．教育科学研究，2016（12）：68、70、71．
［3］余仁胜，冯加根，陈睿．完善我国教师资格考试制度的构想［J］．中国考试，2005（7）：22－26．
［4］张学敏，张翔．教师职业专业化的异化与转型———基于社会分工演进的考察［J］．教育研究，2011（12）：68－72．
［5］杜娟．融合视域下教师教育课程统整发展的问题与思考［J］．教育评论，2016（12）：102－106．
［6］］国家中长期教育改革和发展规划纲要工作小组办公室．国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）［M］．北京：中国法制出版社，2010：38．
［7］李吉林．情境教育精要［M］．北京：教育科学出版社，2016：4．
作者:杜娟 单位:南通师范高等专科学校
