学思知行视角下的数学课程德育

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学思知行视角下的数学课程德育

摘要:道德教育是推动社会进步的力量,其目标是各个学科教学共同的和首要的目标。数学课程德育价值在形成认识世界的态度、方法和实事求是的科学精神等方面起着重要作用,是培养学生辩证唯物主义思想、爱国主义情怀和科学探索创新能力的有力工具。由于数学课程德育具有隐蔽性、依存性和持续性的特征,因此在课程德育的内容和方法上要与时俱进,贴切而又自然地挖掘匹配数学课程知识的结合点,使数学课程德育常讲常新有教无痕,最终使学生获得可持续发展。

关键词:学思知行;数学课程;德育;道德情感

“学而不思则罔、思而不学则殆,知而不行则伪,行而不知则惑”,孔子很早之前就阐明了“学与思、知与行”的辩证关系。2010《国家中长期教育改革和发展纲要(2010-2020)》在创新人才培养模式中提出“注重学思结合、注重知行统一、注重因材施教”,开启了教育改革的新起点。2016年在全国高校思想政治工作会议的讲话,强调指明了大学各类课程与思想政治理论课同向同行,形成协同效应,开启了全课程育人从思政课程到课程思政的改革方向。2019年在思政理论课教师座谈会上强调,青少年时期是人生的“拨节孕穗期”,最需要精心引导和栽培,厚植爱国主义情怀,赋予了新时代德育工作新的历史使命。

1数学课程德育的必要性

1.1存在的问题

长期以来,高职数学课程作为专业课程的公共基础课程,与专业课程紧密关联,在数学课程融入专业教学方面做出了较多的努力与尝试,但数学课程与思政教育的联系存在较多的认识误区,数学课程与德育“两张皮”现象突出:在教育理念上,传授数学知识对“三观”价值引领认识不够;在师资队伍上,数学教师的德育意识有待提高;在素质教育上,数学课程中的德育弱化现象没有得到根本改变;在人才培养上,学好数学对学生成长成才的直接助益表现不明显;在学科内容上,数学课程的德育资源有待挖掘;在理论研究和课程评价上,都有待进一步深入挖掘和完善。

1.2“学思知行”引领全课育人

数学课程有着不可替代的育人功能,在形成认识世界的态度、方法和实事求是的科学精神等方面起着重要作用,是对学生进行辩证唯物主义教育的有力工具。基于数学的学科特点,将学习数学、思考数学问题归结为对数学知识的掌握过程,那么“学”就是“知”的积累,“思”就是“知”的升华,又通过“行”得以实现,“学思结合,知行统一”并非孤立,“知”承前启后连接“学、思、行”[1]。目前数学教材比较强调学科本位,注重数学知识的认知体系,对道德人格教育体系有所轻忽,因此要探究数学课程如何渗透德育,促进学思知行有机结合的数学课程教育实践。

1.3数学课程德育

总的来说,我国立德树人的教育历史经历了从“臣民教育→国民教育→公民教育”的过程,学校德育经历了德育是教育的“唯一目的→最终目的→德育为首”的地位转变。现代中国教育学校德育要解决好“培养什么人、怎么培养人、为谁培养人”的三个根本问题。张奠宙教授在《数学学科德育》中指出,数学德育的“一个基点:热爱数学;三个维度:人文精神,科学素养,道德品质;六个层次:用数学文化感染学生,用数学美陶冶学生,用数学发展史激励学生,用数学观指导学生,用数学现实鼓舞学生,用数学文化塑造学生”[2]。因此,数学课程德育亦肩负着新时代德育的历史使命,是数学教师以身示范传授数学知识,对学生进行的道德认知、道德意志、道德情感和道德行为的潜移默化的数学教育活动。

2数学课程德育的理论依据

一是赫尔巴特道德教育理论。它认为道德是人类的最高目标,也是教育的最高目标,教育的目的一为择业的需要,二以培养善良的人为目的;道德教育就是要培养具有“五道念”的人,即“自由、完善、仁慈、正义、公平”,明确各学科教学与道德教育的相辅相成,数学学科必不可缺。二是杜威道德教育理论。它认为道德过程与教育过程是统一的,道德是教育的最终目的,强调道德是推动社会进步的力量,指出道德教育的目标是各学科教学共同和首要的目标,教材内容不能只体现知识性和学术性,要以道德教育的社会性标准来编选数学,它与自然科学同样具有道德教育的价值。三是建构主义学习理论。它认为世界是客观存在的,个人自己决定对事物的理解。个体建构主义指出认知学习是意义建构的过程,具有双向性,学生通过新旧知识经验的相互作用,形成、调整与丰富自身的认知结构。社会建构主义指出认知学习是参与文化活动的过程,学生通过参与到某个共同体的实践活动来建构自己的理解,注重建构背景的社会文化机制。德育依托于教育环境的社会性,人对客观世界认知的形成与认知方法的获取,都必须自己建构,不能由他人替代。

3数学课程德育的实践探索

第一,用数学观点认识世界,培养学生辩证唯物主义思想。2004年国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治工作的意见》指出:“高校的各门课程都具有育人功能,所有教师都负有育人责任”。数学学科是对客观世界的真实反映,蕴涵着丰富的辩证思想,常量、变量与函数,极限与微分、积分,极值与最优化理论等,都生动而深刻地体现了现象与本质、量变与质变、特殊与一般、具体与抽象的矛盾对立统一和事物变化发展等辩证关系,是对学生进行认识论、方法论和哲学思想学习的有力工具。根据数学课程特点,有意识地对学生实施德育,培养学生的运动发展观、对立统一观、量变质变观和普遍联系观的哲学思想[3],能帮助学生更加深刻地认识世界,有利于将传统思政教育内化为道德行为。第二,传承中国数学故事,培养学生爱国主义情怀。数学的学科发展史能体现出爱国主义文化的教育特色,中国数学的伟大成就能让人心生骄傲与自豪,数学课堂应有数学史和数学案例的融入[4]。数学家刘徽的割圆术极限思想、经济数学人口增长模型、宇宙飞船运行轨迹从椭圆到圆的变轨、导数概念的几何意义在“和谐号、复兴号”列车外观设计的应用等合理运用,能激发学生关注国情民生、国防事业等的爱国主义情怀,揭开数学神秘面纱,明晓数学与祖国建设的密切联系,进而焕发出学习热情,以强烈的社会责任感努力求学。第三,磨砺意志品质,培养学生科学探索创新能力。张奠宙教授将数学理性思维概括为“独立思考,不迷信权威;尊重事实,不感情用事;思辨分析,不混淆是非;严谨推理,不违背逻辑”等四个方面。数学教师有意识地培养学生的理性思辨能力,是数学课程德育的重要层面。创新是人类社会生存与发展的灵魂,探索创新离不开与人合作的态度、交流和表达的融合,数学课程不仅重视知识技能方法的传授,情感价值培养与提升自然也是数学课程德育的内容,数学实验、数学建模、数学竞赛都需要团队合作意识。数学学习中的建立数学概念、运用定理法则、演绎逻辑推理以及对分析结论的检验,必须遵守严格的公理体系规范和客观标准的要求,否则便会前功尽弃并受到质疑和批判。学生养成在数学学习中有理有据地进行运算与论证的习惯,是一个非常艰辛的过程,需要主观意志克服重重困难才能达到,若能做到,会使学生形成严谨务实、正直守信的精神,具有坚强意志与毅力[5]。

4数学课程德育的特征分析

首先是隐蔽性。数学课程并没有直接介绍思想品德方面的内容,但由于数学与哲学相通,课程本身具有情感道德教育的因素,只要教师们善于挖掘数学知识背后隐含的德育素材,善用语言表达,就能深入浅出地使数学课程德育有教无痕。如小概率事件可以忽略不计,但为了保证神舟飞船的安全可靠性,却一丁点也不能忽略。对学生潜质的训练不能一蹴而就,需要在课程教学中潜移默化长期执行,使其内化为学生素质的一部分。其次是依存性。现代教育心理学研究表明,学生道德素质的获得与提升,是情感体验和感化修身的过程。美国学者乔伊斯•亚亨斯说:“必须把德育编织到其他课程中去与其他课程的教学活动合为一体”。数学课程德育的实现,依附于数学知识为载体的教学感悟、转化、提高与积累。最后是持续性。育人先育德,成才先成人。道德的最终目标就是要教育学生如何做人做事,数学课程德育是对学生人生观、世界观、价值观情感态度的培养与升华,或许在短期内难以体现,但一旦获得便成为学生可持续性发展的内在品质素质,包括善于思考、耐挫折、正直、坚韧、责任等个性品质,影响着学生分析问题、解决问题的角度。由于数学课程德育具有隐蔽性、依存性和持续性的特征,因此在课程德育的内容和方法上要与时俱进,要密切关注社会、关注时事,在教育过程中贴切而又自然地挖掘匹配数学课程知识的结合点,使数学课程德育常讲常新[6],最终使学生获得可持续发展。

参考文献:

[1]马晓丹.注重“学思知行”有机结合的数学教师的课堂教学特征[D].天津:天津师范大学,2013.

[2]张奠宙,马珉兴.数学学科德育[M].北京:高等教育出版社,2007.

[3]朱美玉.浅谈数学的德育功能[J].教育与职业,2009,(9):180-181.

[4]金晶晶.高职数学课程的思想政治教育功能研究[J].柳州职业技术学院学报,2015,(1):94-96.

[5]王莉萍.论高校数学课程的育人功能[J].教育探索,2007,(8):111-112.

[6]朴春子.试析高职高专数学教学中德育功能的实现[J].辽宁农业职业技术学院学报,2017,(1):23-25.

作者:沈澄 单位:浙江工商职业技术学院