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摘要：本研究的目的在于探究项目式教学法/学习法在大学学术英语课堂中的应用能否对学生的学习兴趣与学习效果起到正面促进作用。经过一个学期的教学实践，在期末用分项考试分数对比、期末卷面分比对、问卷调查等方式对实验班和对照班进行调查和评测。测试和问卷结果显示，使用项目教学法较之常规教学法对学术英语课的学生学业成绩和课程的认知有一定的积极影响。
关键词：项目教学法；学术英语；大学英语教学
一项目教学法概述
基于项目的学习法，或说项目学习法/教学法的思想最早可以追溯到二十世纪初的教育学家杜威。这个术语的正式提出来自于教育学家威廉姆•赫德•基尔帕特里克（WilliamHeardKilpatrick,1871-1955）。基尔帕特里克（1918）提倡学生们自发项目、利用学习的法则、激发内在的驱动力以寻求获得高水平的技能与知识，并且在此过程中享受快乐与自信，增加对学校的喜爱。近一个世纪以来，项目学习法所对应的教学法逐渐为教育学界所关注与重视，越来越多的教师开始将这一理念引入课堂实践与教学研究，所以这个教学法也在不断发展与完善中。有学者指出，项目教学法是一种“以项目任务为驱动的教与学的实践教学模式。它是以教师为主导、学生为主体、项目为载体、任务为驱动、以职业能力培养为目标，以社会需求为背景的系统的教学方法。它融合了探究教学法、任务驱动教学法和案例教学法的特点，是以行动为导向的学习过程”（张连美，2010）。项目教学法是建构主义学习理论和社会文化理论的结合。我国基于项目学习的外语教学研究始于20世纪末（刘育东，2011），发展到今天已有20年的历史，截止目前研究该问题的学术论文已有798篇①。但相对而言，对于项目式教学法在学术英语课堂中的应用的研究仍比较匮乏。
二学术英语概述及学术英语课堂中项目教学法的应用
从通用英语（EGP）向学术英语（EAP）转型是近些年来大学英语教学改革的一个重要方向。2007年教育部颁布的1号文件中提出：大学英语教学改革要“切实提高大学生的专业英语水平和直接使用英语从事科研的能力”。过去二三十年来，我国大学英语教学基本定位在通用英语，导致了大学生虽然花费很多时间学习英语，但“仅能‘应试’、难以‘应用’。大多数大学毕业生的英语水平只能对付日常生活交际，很少能够读懂自己专业上的文献，更少能够用英语展开自己的研究或工作”（蔡基刚，2014）。所以说大学英语课程设置，尤其是对高阶学生的课程设置，学术英语改革方向不容忽视。技能方面，学术英语课程主要培养学生的听课听讲座、记笔记、阅读学术文章和专业文献、撰写文献综述的能力。就其核心而言，学术英语课程可以培养学生的批判思维能力、交流沟通能力、团队合作能力、创新革新能力、跨文化交际能力，因此“以学生为中心、基于项目研究的教学法最恰当了”（蔡基刚，2017）。遗憾的是，正如上文中所提到的，虽然近20年来对项目教学法在外语教学中的研究已经有数百篇论文，但对于项目教学法在学术英语课堂中的应用仍鲜有尝试与研究，相同时间段和检索方法检索结果显示，此类论文数量不足20篇。由此可见，在学术英语教学领域多做项目式教学法的实践与研究是非常有必要的。
三研究方法
（一）研究问题
本研究主要讨论在学术英语课堂中引入项目教学法的方式以及这种方式是否会在以下两个方面引起差异：一是，学生学术英语词汇、阅读、听力、口语、写作输出等语言技能的提高；二是，学生对学术英语课的接受与喜爱程度。
（二）研究对象
本研究的对象是华东理工大学2016-2017学年第一学期笔者所教授的两个非英语专业学术英语试点班学生。2016年9月本校实行本科学术英语试点教学，让入学成绩中上且有意愿的学生进入学术英语试点班学习。本人教授的这两个班级：A班人数47人（男生25人、女生22人），B班人数49人（男生10人、女生39人），新生入学考分均集中在80-85分之间，他们也在入学考附带的问卷中勾选了“学术英语试点班”，表明了想进入学术英语班级的意愿，故被随机分配到了学术英语试点班中。一学期共16个教学周，每周2次课共4课时。本学期使用的课本是外语教育与研究出版社2015年7月出版、由王守仁和文秋芳主编的《新一代大学英语》第1册。在这一学期的教学中，A班采用常规教学法：即课堂上课文讲解和讨论与课后布置作业练习相结合的方式。B班同学采用基于项目的教学法。
（三）项目设计的理据
一般认为课堂中的项目应具有如下特征(Beckett,2006;Moss&VanDuzer,1998;Stoller,2006;Tims,2009)：项目持续时间数周到数月不等；学生在选取具体题目和方法方面有一定决定权；项目需要学生在真实环境中对外语的使用；学生在提升语言技能的同时也能够学习到实质性的内容；学生探索的内容应超出课本内容，需要自己查找网络、搜寻数据或者开展访谈；学生至少部分活动以小组为单位，学会如何互相协作；学生最终将自己的成果进行全班的陈述或展示；除去教师评价和反馈以外，学生也对自己的学习过程和学习成果进行评估和反馈。
（四）项目方案的设计
参考上述特征描述，笔者结合学校课程的教学目标和教学安排，特制订如下项目实施计划和步骤：1.将全班同学分成4-5人规模的小组，分组遵循座位相邻加同学自愿的原则，B班总共分为了11个小组。2.学期第一次课做导入，让学生明白项目式教学法实施对学习有可能具有促进作用。3.核心项目的确立：由教师给出第一学期的总体学习目标与任务：课本内容方面完成8个单元中6个单元的学习，并且每个小组任意挑选一个单元做自主拓展研究并在课堂上分享研究成果、词汇方面学术英语词汇570个词组②的掌握、听力方面学会听10分钟左右的学术讲座和记笔记练习、学术写作方面学会写概述（summary）等。如果把这些任务按照课堂内外两个维度来划分，则课堂内容主要是课文的集中讲解和讨论、概述写作的讲解、听学术讲座做笔记的方法与技巧的学习、单元拓展研究成果的展示；课外学习的主要任务是学术词汇的学习和记忆、课本单元主题的拓展学习、概述写作练习、听讲座的训练与总结。由此，教师将上述的课外任务确立为本学期的核心项目、让每个小组同学在第一周自行制订出学期项目实施计划并交由教师审阅。4.学期中的实施：每个小组每两周定期反馈项目实施进度并按照每周70分满分（每天10分，每周70分）给自己打分，小组长记录并汇总。5.项目展示：课堂上给每个小组以机会，展示对于项目中课文内容拓展这一任务的完成情况，其他各小组成员连同教师一起给此小组打分。6.为了更好地督促与激励学生实施项目，B班（实验班）的平时成绩由概述（summary）写作、期末学术词汇测评、课堂小组陈述、讲座听力测验成绩四项构成。A班（对照班）的平时成绩仍旧按照常规，由出勤、作业、单元测验、通用口语考试四项成绩来计算。7.学期末让A、B班每个同学针对本学期学习情况进行问卷填写及文字反馈，期末最后一节课进行学术词汇测试、学术听力测试、并结合平时的写作作业成绩和期末卷面成绩来比对两个班的学习情况。
（五）项目的实施
1.学术词汇学习方面：每个小组都在计划中安排了学术词汇表（AWL）的定期学习，有的小组还组织每周定期一起自习互相听写。2.课文拓展方面：每个小组轮流上台展示：例如选择第一单元（sociology）的小组，在自己专业同学中进行了关于“网络社会下人际关系”的问卷调查，并将梳理后的研究过程与结果在课堂陈述中展示；选择第三单元（science）的小组，选择了设计有别于课文内容的简易科学实验并以魔术的形式展示给班级同学，受到大家的一致的欢迎和称赞。3.概述（Summary）写作方面，小组同学在教师课堂指导的前提下，自己翻阅了更多资料，除了教师布置的作业，有的小组同学还找来了国外媒体的长文，进行了summary的写作练习，并与小组同学之间进行同伴互评（peerevaluation）。4.学术讲座方面：不同小组按照不同兴趣分别选择了不同的听力资料源。有的小组定期收听TED演讲、有的小组听ScientificAmerican(科学美国人)，有的小组成员内部兴趣不一，会听不同内容，由小组长定期监测学习进度并记录。
（六）数据的收集
经过一学期的项目实施，期末最后一次课分别对两个班的同学进行了学术词和听力的测试，结合一学期6次的单元测验以及之后的期末考试（本校所有大学英语班级，无论是学术英语班级还是通用英语班级都用同一张考卷），进行了两个班的在学术词汇、学术听力、单元测验、学术（本学期主要是summary）写作、期末考试卷面这几项成绩的比对。最后一节课还对两个班级同时发放了调查问卷（见表1），问卷没有设计得过分量表化，因为笔者希望这样的形式可以让学生更加自由表达对课程的反馈与意见。问卷是最后一节课听力和词汇测试结束后当堂完成，问卷回收率达到100%。
四研究结果分析与结论
（一）两个班测评成绩的对照
如前面所说，两个班的入学成绩没有大的差异，是由学校教务随机划分的班级，经过一学期的学习，期末课堂词汇测试、听力测试、6次单元测验、平时的学术英语写作、正式期末考卷面分的对比情况。
（二）问卷收集结果
针对表1中的问题C，B班95%的同学选择了非常满意与总体满意，A班选择这两选项的有83%。其他问题的文字反馈部分：大部分B班（实验班）同学认为“本学期的项目学习法能够很好地促进我课下的自主学习”“小组一起设计并完成任务的过程我学到很多，也收获了许多欢乐”“一学期下来学术词汇增长很多”“基于课堂外充分调查后的presentation让我觉得陈述时更加胸有成竹、比之前高中只是泛泛介绍某个人物和景点感觉自己高大上了不少”“学会了写summary，也知道了怎么去分析一篇文章的结构”“学会了画mindmap，觉得对与长文很有帮助”，“小组合作项目的模式让我对未来的学术之路感到没有那么发憷了”；但也有同学提出“计划不如变化快，定期反馈虽然可以给我一定压力，但是久了也缺乏束缚了”“课文生词太多，但是具体词应该怎么使用还是很迷惑”“希望老师课上还是多讲点四六级应试的内容”“课上锻炼说的时间还是有些少”等。A班（对照班）同学的问卷内容相对比较简单和单一：“上课形式中规中矩”“跟中学学习的形式有一定差别，但差别不大，完全可以适应”“课文讲解很有趣，课堂讨论很喜欢”等。
（三）结论
从表1的成绩比对以及表2回收的文字反馈我们可以得出如下结论：1.项目式教学法对于实验班的学术词汇量扩充和对单元课文的理解方面都有较大促进，说明此方法对与学生的单词学习和课文拓展能够产生较为明显的促进作用。2.项目式教学法对于学术写作和听力虽然也有促进，但是差异没有那么明显。从问卷调查中也可以得知许多同学认为“小组完成项目的模式，对我的听力练习和提高帮助不大”，因为在许多同学看来“写作和听力是我个人的事情”，所以听力和写作的提高还是更加有赖于教师的指导和个人的课下练习。但同时学界有很多学者认为同伴互评是对写作有帮助的，这点也有赖于教师进一步加强学生这方面的意识。3.项目式教学法对于团队合作能力以及探索问题能力都有积极的促进。许多实验班同学有“这学期最大的收获就是交了那么多好朋友，在一起做项目感觉很开心”“希望下学期还可以有机会进行类似的活动”或类似的评价。4.许多学生对于学术英语课堂的培养目标还不够清晰。从问卷中可以看出有部分学生的思维模式还停留在大学英语课堂的目的就是为了应对四、六级考试，由此带来很多的迷茫，这一点也有赖于教育改革的进一步深化以及教师在课堂上的积极引导。
五结语
本研究通过为期16周的实验比较了实施项目教学法与否对于两个学术英语班级带来的学术技能差异以及对英语课的不同认知。研究结果显示，使用项目式教学法对于学术英语技能的培养以及学生对于课堂的看法均有一定的正面促进作用。但本研究也存在着一定的局限性。首先是研究时长问题，由于学生没法自主选择英语课的时间段和任课老师，所以第二学期本人教授的教学班级都发生了变化，没有办法进行更长效的计划实施、跟踪及数据采集。如果今后有条件希望可以进行一整个学年的实施和观察。另外，研究结果的代表性问题。由于项目的具体计划与步骤是根据本校本学期的教学目标来制订的，因此本研究的结果可能会缺乏一定的代表性，但考虑到学术英语课程培养的核心素养和主要技能都是一致的，故本研究过程及结果也可以给今后的教师带来一定的启发与思考。未来研究可以设计出不同的项目教学具体方法与步骤实践到学术英语课堂中，并考察实施结果。衷心希望有更多的外语教师能够参与到学术英语课堂的项目式教学法研究中来，从而丰富学术英语教学方面的研究。
作者:杨岱若 单位:华东理工大学
