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摘要：
西方大学通识教育的历史演进以英国和美国大学为主流。比较英国大学与美国大学通识教育的理念与实践，异同并存：在目的演进上都是从关注心智的陶冶到公民的养成；在教育模式上，英国大学采取隐性教育方式，而美国大学独设显性课程模式。两国通识教育在教育目的和教育模式上的异同之处，对我国大学开展通识教育的实践具有一定的借鉴意义。
关键词：
通识教育；英国大学；美国大学
“通识教育”一词虽出现于美国，但通识教育的理念早在古希腊时期就已经存在，当时被命名为“自由教育”。英国大学将其继承发展之后成为自己的通识教育。比较英美大学通识教育的实践，既存在模式上的特色差异，又具有目的上的异曲同工之妙。比较分析两国大学通识教育的异同，可以为我国大学开展通识教育汲取智慧与能量。
一、教育目的演进雷同：从关注心智的陶冶到公民的养成
古希腊自由教育的对象最初仅指完全自由的人。这种完全自由的人，在今天的理解其实就是不需要通过为别人打工而谋生的人。这样的人并非人民大众，而是少数占有物质财富、取得社会地位的贵族。专门针对他们的教育自然合乎他们的兴趣和追求，在今天看来是一种针对少数人的“特殊教育”。这种特殊的自由教育的实施需要具备两方面条件：一方面要有以逻辑、语法、修辞、数学、几何、天文、音乐即“七艺”为课程的自由学科，一方面需要有足够的空闲时间。由此可见，自由教育博雅脱俗，以自由发展心灵、塑造理性灵魂为目标，不具有实用性，却关注自由人心智的养成。英国大学通识教育承继并发展了古希腊自由教育的理念，将教育对象“自由人”的含义不断推进，从16世纪社会地位颇高的贵族官员逐级下放到英国著名教育家洛克所描述的中产阶级，直到19世纪人们普遍认为人民大众也是可受教育的，也可称为博学多识、贤明通理的“绅士”，由此，教育对象的阶级性日趋消失，而教育目的也同样随之变迁。16世纪英国大学通识教育的目的仅作为培养个体的德与智，阿谢姆明确表示教育的目的是养成美德，培养有学问有智慧的人，莫尔则将其总结为“全面发展”，两位都是从个人心智培养的角度看通识教育的功能。到了17世纪，同样重视智的方面，强调知识作用的教育家培根，却从关系的角度看到了个人与集体、与国家、与社会的关系，而不再就心智谈心智。他认为：“知识和学问可以给人类社会带来恒久的恩泽；可以抑制人间的纷争；有助于取得战争与军事的胜利；有益于道德和品性的修养；可以给人带来乐趣和喜悦。”［1］99－100从这个思维出发，后一个世纪的教育家们更加明确了通识教育的目的“不单单与个人的发展有关，也不完全与群体中的某个他人的未来相关，而是要达到‘最大多数人的最大幸福’”［1］159。从关注心智到关注大家的幸福，英国的通识教育已经不再是某个或某些自由人的事情，而属于全民的教育，是与社会发展息息相关的教育。19世纪，纽曼明示了大学通识教育的终极目的是“促进社会文明”［1］137。大学如何促进社会文明？顾名思义，通过人才的培养。那么，大学培养什么样的人才能够促进社会文明呢？大概应是这样的人：他们不仅个体心智完善、博学多识、德智体美全面发展，而且能够站在更高的层面看待自己与社会和国家的关系，而这也是通识教育不断发展演进所达成的教育目的，按照赫斯特的观点，就是“培养有责任心的公民”［1］294。综上所述，英国大学通识教育目的的演进是从关注心智的陶冶到公民的养成。无独有偶，从历史上四次通识教育运动的历程来看，美国大学的通识教育也呈现出这样的趋势。美国迄今为止出现了四次通识教育运动，分别是1829年以帕卡德通识教育概念的提出为标志的第一次通识教育运动；20世纪三四十年代以赫钦斯的芝加哥计划与科南特的哈佛红皮书为代表的第二次通识教育运动；20世纪七八十年代以博克的哈佛大学核心课程改革为标志的第三次通识教育运动；21世纪初以哈佛大学新通识教育计划为标志的第四次通识教育运动。［2］第一次通识教育运动之前，美国力图摆脱英国文雅教育的遗风，大力倡导实用学科、轻古典人文，耶鲁大学的教授们为了反对这一做法，联名发表《耶鲁报告》，认为大学的目的在于“提供心灵的训练和教养”［3］6。为此，帕卡德教授提出“通识教育”一词，强调通过共同学科的学习来训练心智，养成理性。第一次通识教育运动关注心智的陶冶。第二次通识教育运动贯穿第二次世界大战始末。二战前，赫钦斯还在芝加哥大学主张文雅教育，将古典名著作为必修科目置于核心课程之列，然而二战却给予美国通识教育以深刻的警示，即教育目的必须有所调整，应“着眼于整个西方社会中健全公民素质的养成”［3］15。由此，二战后哈佛委员会提出《哈佛通识教育红皮书》，致力于培养具有公民素质的“完整的人”。第三次通识教育运动是在美国受到苏联卫星成功、越南战场失利、尼克松“水门”事件等一系列打击之后经过反思所做的通识教育课程的深度调整，制定出一套详致的通识教育的标准，使得通识教育的目的更加明确，即培养广度和深度兼备的具有全球视野与公民责任的通识人才。第四次通识教育运动，紧密结合时展脉搏，回归生活视界，培养学生批判当下和构建新社会的能力，继续承担世界公民的责任。不难发现，英美大学通识教育目的的演进轨迹十分相似，关注公民意识与责任，观照全面发展的社会中的人，成为英美两国通识教育发展的共识导向。
二、教育模式迥异：隐性教育与显性课程彰显差异
英美大学的通识教育虽然在教育目的的演进与发展方面存有共性，但两国在教育模式的设置上则迥然不同。从研究成果上看，学者的研究多倾向于美国的通识课程，而对英国通识教育研究成果较少，即缘于英国通识教育是渗透在专业教育之中进行的，走了隐性教育的模式，单独研究的难度增大。英国大学通识教育的隐性教育模式主要表现在学科专业联合模式、导师制以及技能迁移模式等方面。部分学者认为英国强调专业教育，美国侧重通识教育，这样的理解并不全面。英国大学的人才培养并不是纯粹采用单一的学科专业教育，单一的学科化势必会造成人才规格的狭隘，不利于通识人才的塑造。台湾教育家林清江先生认为，英国大学的通识教育是“从各种不同领域实现通才教育的理想，并不是单纯的调适工作，而是课程之间的联系工作”［4］。这里的“课程联系工作”就是学科专业联合模式。大多数英国大学采取双学科专业，即两门相关学科被设置成为一个组合，捆绑搭配，共同供学生学习。比如，哲学和经济学专业，即将哲学与经济学捆绑成为一组，学生在选择其一的同时必须与搭配学科一起进行学习，与我们今天餐饮业采用的“套餐制”十分相似。两门组合的学科之间没有顺序上的先后以及地位上的主次之分，这样的供学方式可以克服学生的偏科表现，扩大知识面，促进学生的多元思维。除了双学科专业外，牛津大学还采取了三学科专业，即套用双学科专业的模式，将三门学科捆绑学习，以更开阔的视角促进学生学习的广度。与其他国家大学不同，英国的大学生只需三年即可毕业，这就意味着在英国大学生涉猎的课程总数要少于其他国家的大学生。怎样才能有效使得学生在短时间内知识的掌握更全面更深入呢？其办法源自19世纪牛津大学最初采用的导师制。导师制之所以实行，即基于这样的认知：“通识教育能够通过关注狭窄专业的研究学者辅导下的深度学习来实现。”［5］这似乎是在为英国大学里相对少的课程做辩护。不过在今天看来，导师制的实行在国际上确是创举，它与班级制、学分制同为三大教育制度。导师制，就是在正规的课程之余，导师对学生进行单独辅导，请教答疑、补缺补差、加深理解的过程，也是全方位进行师生互动、共同促进的过程。如今，这样的教育模式已被包括我国在内的世界众多高校所采用，能够更好地实现全员、全方位、全过程育人。而在英国，导师制的实行针对个体差异，进行师生的有效互动，从而推进并实现着通识人才培养的任务。“迁移”，源自心理学范畴，意思是“已经获得的知识、动作技能、情感和态度对新的学习的影响”［6］。英国大学格外重视学生的技能迁移，随着社会对人才要求的不断提高，具备多元技能已经成为学生毕业后立足社会、为国家服务的核心指标。掌握多种技能不仅能促使学生适应生活、立足社会，更能通过沟通与整合，灵活地运用思维学习发展并创新出新的技能，成为融会贯通的通识人才。这方面做得出色的可数剑桥大学。剑桥大学主要致力于开发学生两类技能的迁移：“第一类技能是所有本科生应该在毕业前尽最大可能发展的技能，如智力技能、交流技能、组织技能和人际交往技能等；第二类技能是虽不能被普遍应用但却非常重要，如研究技能、数据技能、计算机基本技能、外语技能等。”［7］这些技能不仅涉及专业还包括社会公民所必备的通识能力，只有不断获得与灵活迁移，才能够全视角地辨识与理解，从而加以运用。如果英国大学的通识教育是融合培养模式，那么美国大学的通识教育则是独立课程模式。美国大学通识课程大致分为“分类必修”、“核心课程”、“自由任选”三大类。［3］229第一类，“分类必修”是指将通识课程分成几块类别，除了本系的主修课程之外，剩余课程需要到其他院系去选读以获得学分。这种选读的形式可以是自行到各个系去随听，也可以请教师到本系专门开课。比较典型的做法有1909年劳威尔开始在哈佛大学进行的“集中与分配制”课程改革，要求学生在毕业前完成，包括专业主修6门课程和非本专业辅修10门课程，总共16门课程。这里的非本专业辅修课程，其实就是通识教育课程。此外，1945年《哈佛通识教育红皮书》所提及的通识教育计划中的课程设置也属于分类必修。通识教育计划中关于哈佛本科生的课程是这样安排的：一、二年级的学生要从自己所在系中选修6门专业课，再从人文、社会、自然三大类别的通识教育课程中各选1门，另外还须从其他系的课程中至少选3门；三、四年级也设有通识教育课程，没有学过二年级的通识教育课程者，不得选修三、四年级的通识教育课程。［8］分类必修课程在美国大学的实践，最大的优点在于易于操作、方便可行。第二类“核心课程”，虽包括但不特指第三次通识教育运动中的“核心课程”。作为模式的核心课程，美国大学有三种实现形式：第一种是“共同课程”，一样的课程和学科适用于所有在校学生，因此也叫“共同科目”，当然这种单一的课程形式是课程历史上的雏形。第二种是“共同核心课程（科目）”，比如赫钦斯所倡导的“经典名著课程”，要求每个年级的本科生都必须学习经典名著，所有课程或科目都要以名著的研读为核心。第三种是罗索夫斯基提出的，包括“科学、文艺、历史、社会、道德和外国文化”在内的6种核心课程。核心课程模式在美国大学的课程史上发展历程最长。第三类“自由任选”，这种课程模式虽然后来导致基础被忽视、学业被荒废等一系列弊端，但它的产生有一定的历史背景与积极意义，为了摆脱欧洲的传统教育模式，也为了将实用技能更好更快地运用于本土开发，从而体现自由、新兴的美国新风，美国大学逐渐废除大四、大三和大二年级的必修科目。到1897年，整个哈佛的规定课程只有一年级的一门修辞学。［9］自由任选符合当时美国的现状，从此“选修制”也渐渐被大学所认可，虽然不再是“全课程自由任选”，但它的优势在大学里可见一斑。无论英国还是美国大学，无论是嵌入式的隐性教育还是独辟蹊径的显性课程，它们作为通识教育自起源到发展以来一直持续且不断演进的实践方式，在世界通识教育史上成果显赫，作用与地位非凡。根据英美大学两种模式的运用成效，结合我国的高等教育实情，我国大学可以借鉴并发展适合自身的教育模式，达到教育创新。
三、英美大学通识教育实践对我国大学通识教育的启示
英美大学的通识教育发展历史悠久、积淀深厚，我国大学通识教育迄今为止尚属于新生事物。纵观英美两国各自的实践历程，均是在特定的社会背景和时展的条件下，迂回摸索中进行的。我国要在高等教育领域开辟出自己的通识教育之路，必须紧密联系客观实际，把握社会发展方向，结合我国大学生自身的特点和社会主义现代化建设基本国情的需要，分类、分批、分层次逐步展开。首先，我们不得不反思我国通识教育的尴尬现状。课程比例少、学生不重视、教师心理与能力问题成为我国当下通识教育实践不理想的主要原因。通识课程方面，南京大学近期作了相关统计，该校“通识课程在整个课程体系中所占比例仅1／10左右，而美国高校的通识课程在本科课程总量占到1／4到1／3左右”［10］。通识课程比例少一定程度上表明通识教育在我国大学教育中的地位比较低下，尚未引起更多人的关注。与课程本身数量不够形成鲜明反差的是，即使开设了通识课程，本该济济一堂听课的学生，教室内在座的寥寥无几。学生都去哪儿了？原来由于就业和考试压力带来的影响，我们的大学生大多愿意主动学习与就业息息相关的课程，或者考试容易通过的课程。而从事通识教育的教师或多或少会觉得比专业课教师不受重视、自身发展方向不明确，由此导致通识课程的授课教师教学态度不够端正、教学流于形式、教学方式单一等。以上三方面问题不是某个人或某个学校在短时间能够顺利解决的，需要与社会水平、国家政策以及教育发展方向相结合，加上我们每个人的智慧和努力，形成合力，共同得以改善。其次，更重要的是，在反思的基础上要全方位打造我国高校的通识教育体系。具体包括：明确我国通识教育的培养目标，不仅仅是全面发展的人，而是有“智慧”、有“能力”的“好”公民；开设专门的通识课程，课程的内容与时代接轨，课程的形式可以多样，主修辅修相结合；渗透式培养学科领域的通识人才，这一点类似于英国大学，在潜移默化中进行通识教育，专业技能与通识技能同步进行；关照通识课程教师的培养，提高他们的待遇水平，从物质和精神两方面落实对这类教师的重视；完善培训、监管、考核管理机制，无规矩不成方圆，只有在完备的体制机制内，通识教育才能走向正轨，也才能达到理想的教育效果。通过以上全方位的打造，我国大学的通识教育将沿着中国特色的通识培养之路迈步前行。
作者：殷冬玲 单位：安徽新华学院科技学院
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