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［摘 要］ 高校音乐通识教育， 在践行 “立德树人” 理念， 增强大学生美育的教育实践中发挥着极其重要的作用。 本文从 “新文科” 的建设背景出发， 尝试突破音乐与教育学科领域的理念， 以生态学系统、 动态、 关联的视角开展对高校音乐通识教育发展现状的剖析， 积极探索维持其可持续发展的机制与路径。
［关键词］ 生态学； 音乐通识教育； 高等学校
高校音乐通识教育作为我国高等教育课程体系中实施美育的重要途径之一， 凭借其独特的艺术价值和教育优势，逐渐成为促进大学生身心协调与创新发展的有效手段。 国内学者已从教育功能、 课程设置、 教学活动等不同纬度对音乐通识教育提出了有效建议， 但如何在系统、 动态、 辩证的视角下对高校音乐通识教育的现状进行研究， 是本文主要的研究重点。 因此， 本文以生态学为切入点， 在生态哲学、 生态科学的思辨与科学体系下开展对音乐通识教育的研究。
一、 有关音乐通识教育的概念性
辨析通识教育， 源起于古希腊哲学家亚里士多德提倡的自由教育， 其仅提供给少数不从事生产的人， 是一种 “使人成为人” 的理想性教育， 目的是发展理性、 心智与探索真理。［1］自工业革命兴起， 其教育阵地转向美国， 由美国鲍登学院帕卡德教授首次将通识教育与大学教育相联系， 并以《哈佛通识教育红皮书》 为研究的集大成者， 阐述了通识教育的变革与发展， 及其在现代高等教育中的地位、 作用以及与专业教育的关系等。 总体而言， 广义的通识教育是指一种大学教育理念， 狭义是指非专业教育部分。我国的通识教育可追溯于先秦时期， 以六艺科目为代表， 是面向士大夫及贵族子弟开展的有关 “重治道、 重通博” 的教育， 但其并不属于现代意义的通识教育。 真正意义上的通识教育开始于清代末期的教育现代化改革， 大致分为20 世纪初到 20 世纪 70 年代 （从萌芽到销声匿迹）， 以及改革开放之后两个阶段 （包括重新认识阶段 1978—1994、 逐步探索阶段 1995—2001， 反思与改进阶段 2001— ）， 并在党的十八大报告中 “立德树人” 的政策引领下， 确立了高校通识教 育 以 培 养 学 生 思 维、 性 格、 能 力 为 重 点 的 教 育内涵。［2］纵观国内外通识教育的变革与发展， 究其本质而言，其发展的主线是以人的发展为主。 无论是高尚情操的培养，还是为适应工业时代需求而培养 “完善” 的技术人才， 其教育目的从未脱离 “全人” 教育的宗旨。 而在信息时代的今天， 在深刻反省人与自然关系的生态文明背景下， 关乎人性的培养更是至关重要， 而人性的健全发展必然建立在“学贯中西” “通明博览” 基础上。 因此， 当代通识教育的研究范式必将进入一个新的境地。而音乐通识教育， 作为通识教育中艺术教育体系的一个模块， 因音乐学科自身独特的特质， 与其他姊妹艺术相比具有贯彻 “美” 的得天独厚的优势， 是通识教育中有关艺术核心课程模块中开课较为广泛的通识教育门类之一。但其课程内容宽泛与自由的特征， 同样导致了其教育目标的不确定性， 即音乐学科自身的专业性与通识教育素质性的平衡问题。 因此， 高校音乐通识教育究竟应将音乐学科的专业理论素养进行 “浅层” 的普及化， 还是将其学科特有的思维特征 “深层” 贯穿于个人核心素养当中， 本人认为其评价的尺度在于将音乐通识教育置身于何种 “生态环境” 之下以及如何判定其自身所形成的生态系统的特征与功能。 因此生态学视野下对高校音乐通识教育的研究或许可以帮助教育者开展动态与辩证的研究。
二、 生态学视角下的音乐通识教育发展
（一） 生态学对音乐教育的影响
“生态” 一词源于古希腊， 原意为 “住所” 或 “栖息地”， 由德国生物学家恩斯特•海克尔在 《有机体普通形态学》 中首次将其定义为 “研究生物体与其中卫环境的相互关系的科学”［3］。 而美国科普作家蕾切尔 • 卡逊 的著作《寂静的森林》 以充满科学理性精神与人文情怀的诉说， 激起了全世界对于环境保护的关注。 在此轰动影响下， 生态学研究范式下派生出了生态哲学、 生态美学、 生态教育学等拓展性研究。 在信息全球化的今天， 人类对生存的定义不仅仅满足于物质生活的富足， 更追求精神层面的自由。而关乎自由尺度与标准的认知已经由农耕时代对于自然条件的被动、 工业革命时代对于自然的征服转向为今天与自然的和谐相处。 因此， 在经历 “以人类为中心” 的时代发展后， 在对征服自然无度的欲望下， 工具性、 功利性的时代弊病对于人性发展造成了一定程度的扭曲， 从而导致精神性疾病在不同的年龄 （尤其是学生阶段） 阶段频频爆发。因此， 以生态学的研究范式对各个领域开展深入的思考与反思， 是时代所需。教育， 作为人类进步与发展的必要手段， 其生态学的研究范式实质是 “以人为本”， 这里的 “以人为本” 不再是现代社会里为了满足个人私欲而对自然进行的无边界的索取， 而是在维持人与自然和谐发展的后现代精神下， 对于人性与环境良性、 健康发展的关照， 是一种对人与自然关系的全面思考， 其实质是环链性的发展模式， 最终升华为人与自然相互 “依存逗留” 的精神境界。而音乐教育， 作为一门普及 “精神美” 的学科， 是对音乐中审美本质的核心阐释。 但由于我国长期受西方音乐教育体系的影响， 在一定程度上形成了以音乐技能表现为主的现象， 即工具性、 机械性的音乐学习。 但在生态科学兴起并不断发展的今天， 国内学者积极借鉴生态学研究范式对音乐教育开展了深度剖析， 如管建华教授在 《当今全球文化发展与中国音乐教育》 中论述了 “生态文明与音乐教育” 及 “可持续发展理念”， 并借用生物学基本概念在《音乐教育生物学范式的理论与实践》 中提出了 4R 学习模式 （丰富性、 回归性、 关联性、 严密性） 及后现代教育范式， 董云 （2012）、 姬晨 （2014）、 陈秀 （2009）、 于彩果（2011） 等积极运用生态哲学原理开展对于基础音乐教育的研究， 提出了音乐课程生态等观点。 因此， 面对新的时代需求， 以 21 世纪人才核心素养为导向， 高校音乐通识教育同样应积极运用生态学的视角进行系统、 全面、 动态的研究。
（二） 音乐通识教育生态系统研究
在生态学基本理论中， 较为重要的概念有个体、 种群、群落、 生态系统等。 个体作为种群的基本组成单位， 其生物多样性构成了生态系统的稳定。 同种个体在一定空间内组合成为种群， 不同种群的集合体发展成为群落。 在此基础上， 由非生物环境， 生产者、 消费者与分解者组成一定的生态系统， 并伴随生态系统中能量、 物质与信息的流动功能， 进行自我调节， 从而达到一定的生态平衡。以生态学科学体系架构来类比高校音乐通识教育体系的意义在于尝试突破对于其 “模块化” 的研究， 即分散的有关其教育功能、 教学内容、 行政管理、 教学评价等研究，而是将各模块在高校音乐通识教育体系中的作用及地位放置于一个相对完善的生态系统内， 判断其在高等教育中发挥美育作用的能量与限制因素， 从而辩证地提出相关的教学改革建议。 以通识教育 “全人” 教育的宗旨为前提， 音乐通识教育在高校教育体系中承担着 “动之以情， 晓之以理” 的美育任务， 其关键在于教育者对音乐本质阐述的方式以及对于学生掌握音乐通识教育的要求。 因此， 对于其内容与形式的辩证， 如果以社会、 高校、 教师以及学生构成的生态环境来看， 其教育管理、 教学理念、 课程设置与评价的实质性要求来自于各生态角色的发展需求。 高校作为社会范畴下局部性的生态系统， 是立足于符合社会发展背景的自足性系统发展， 其人才培养目标与办学定位是决定学校长远发展的关键因素。 因此， 作为人才培养阵地的高等学校， 通才还是专才的培养指向体现着高校育人的本质与内涵。 而无论博雅教育还是现代通识教育， 通才育人目标下的终身学习与传承创新才是适合于社会发展的必然要求。 因此， 高校音乐通识教育应在中小学基础音乐素质教育的 基 础 上， 维 持 音 乐 教 育 在 个 人 全 面 发 展 中 的 生态位［4］。以高校音乐通识教育为子系统进行研究， 如何保证其在高校整体教育体系中的生态位， 首先决定于其自身生态系统的平衡发展。 在高校音乐通识教育生态系统中， 学生作为研究个体， 由于自身生长环境、 专业特征、 性格爱好以及学习动机等差异， 在对于音乐通识课程的选择当中形成了一定的种群， 即特定课堂下的学生构成。 而在不同的课程之间， 由于课程内容的差异性而造成的选课人数的不同分布 （如选课人数数量）， 则形成了不同的群落。 而个体（学生）、 种群 （课堂）、 群落 （课程） 在高校音乐通识教育生态系统中的生态属性则真实地反映了当下大学生的个人审美取向与审美需求， 是深入研究的根基。在了解个体、 种群、 群落各自的特征后， 如何判断其在生态链中的角色与任务， 对于分析当下的教育困境有着直接的指导意义。 而在教育生态性研究中， 生态角色与功能已突破生物性本能， 具有一定的突破与创新性。 首先，在高校音乐教育生态系统内， 师生关系应做到 “互逆性”，即互相作为对方的倾听者。 因此， 无论是教学内容的设置，还是教学评价的制定， 教师与学生既是生产者， 也是消费者， 更是分解者。 因为有效的课堂应该是做到 “以学生为中心”， 教师以学生的知识需求、 能力需求为导向 “生产”教学内容， 引导学生的知识迁移与实践应用， 使学生做到课堂内容的 “及时消费”， 最终师生共同将视野拓展至社会大课堂， 加深彼此对于知识的 “ 再消化” 与 “ 再分解”，从而将提炼出的素养应用与课堂内容的再生产与再消费。其次， 在明确高校音乐教育生态系统其基本组成部分的生态属性与教育属性后， 对于生态系统中三大功能的认知可以从宏观层面对高校通识音乐教育给予调控。 生态系统中三大功能即为能量流动、 物质循环与信息传递。 其中能量流动具有单向流动和逐级递减的特征。 针对高校音乐通识教育生态系统而言， 其中的能量源自于办学定位下学校行政层面对于该教学体系的规划， 如北京大学将音乐通识教育规划于通选课程中历史学、 艺术与美育两个课程领域（参照其 2012—2013 学年第二学期通选课程）， 注重音乐的人文与审美性； 复旦将音乐通识内容规划于六大核心课程中的艺术创作与审美体验 （参照其邯郸校区 2011—2012 通识教育课程统计）， 注重音乐实践的创造力培养。 因此， 在教师个人素养的差异性前提下， 从办学理念到教师教学理念再到课堂实践环节， 在一定程度上不可避免地削弱了音乐通识教育理念的丰富度。 而其中的物质循环以及信息传递， 则是课程设置中教学资源的形式与内容， 以及课程大纲中有关提升学生知识、 技能、 素养的整合与规划。因此， 以高校音乐通识教育作为独立的生态系统进行研究， 在明确了系统中各自的生态属性与功能后， 其教育属性不仅更加清晰明确， 更是加深了教师对于教学中各环节 “环链性” 依存与发展的意识， 从而为教学改革实践提供更为辩证的教学思路。
三、 音乐通识教育可持续发展策略研究
在生态系统中， 通过自我调节机制， 其维持结构与功能相对稳定的状态为生态平衡。 而维持局部生态系统稳定的规律主要有协同进化规律与调节反馈机制， 因此， 维持高校音乐通识教育健康良性发展也必须服从以上规律， 以此探索出适合其可持续发展的策略与机制。 在协同进化规律下， 高校音乐通识教育应注重从以下四方面开展协作教学。 第一， 明确社企合作的导向。 从高等教育自身的生态位出发， 其生态势能的有效度很大程度可决定于其面向社会环境的开放度。 因此， 实现音乐通识教育的教育理想也应积极面向社会需求， 如将其教学实践与教学评价体系融合于社区美育服务。 第二， 丰富校园文化建设。 立足于本省、 本地区的区域与人文特色， 例如普通地方型高校应积极投身于本土的文化建设， 发掘其中的民俗音乐文化， 并通过音乐通识课程， 形成一定的校园文化氛围， 落实传统文化的传承与创新， 形成生态系统内部的消化与吸收。 第三， 探索学科深度交叉。 音乐通识教育的目标在于通过音乐艺术的审美特质来激发学生的情感认知， 培养其 “美美与共” 的情操与胸怀， 从而为创新教育提供健康的人格保障与人生态度。 因此， 在新文科建设的倡导下， 音乐通识教育也应走出音乐学科独自研究的壁垒，积极走向相关学科的研究领域， 如现代科技、 社会学、 心理学、 人类学等， 而不是将音乐专业的理论知识与技能照搬于课堂。 第四， 加强教师团队合作。 当下较为广泛的授课方式为独立的教师担任某一门音乐通识课程的任务， 虽然课程内容的设置有部分倾向于学科的交叉， 但仅仅作为“蜻蜓点水” 式的知识普及并不能提升学生 “ 音乐能力”在其他生存能力发展中的效度。 因此， 一门课程如集合不同研究领域的教师进行模块化、 主题式的讲授， 则可以将知识 “各个击破” 的同时加强不同素养及能力之间的 “触类旁通”。关于调节反馈原理， 音乐通识教育主要应用于课堂教学与教学评价两个层面。 教学法对于课堂教学的及时反馈与调节至关重要， 是课堂开展的 “指挥棒”。 而如何提炼不同教学法的精髓， 如达尔克罗兹的体态律动， 柯达伊的民族视唱以及奥尔夫的戏剧综合等来提炼出适合当下大学生身心发展的教学方法迫在眉睫。 而教学方法的融合与创新也应建立在 “生态” 的研究范式上， 以教学素材为主， 关注学生进入社会后生存所必备的核心素养与终身学习能力，积极关注 “身” 与 “心” 的协调发展， 如具身性教学等。关于教学评价， 作为整个教学环节中较为薄弱的环节， 应以实践为导向， 以项目式学习任务为内容， 链接课堂与社会， 从而考查学生的持续学习能力与创新应用能力。生态平衡， 作为生态系统可持续发展的一种动态评价指标， 是各组成部分与作用规律的辩证式发展。 在高校音乐通识教育中， 无论是行政管理层面对于教育实践中能量与物质的提供， 还是教师对于课堂内容输入与产出的把控，更或是学生对于知识及技能的消化与吸收， 只有三者统一于 “生态性” 发展的理念， 以 “交互相生” 的动态思维来思考当下的教育现状， 才可能实现高校音乐通识教育的初衷与理想。生态学即是一种观点， 也是一种方法。 它克服了 “常从个体出发， 孤立的思考方法， 认识到一切有生命的物体都是某个整体中的一部分”。［5］因此， 立足于生态文明的时代背景， 基于生态学的哲学观与科学体系对高校音乐通识教育进行全面、 系统、 动态的研究， 希望可以以新的维度给予教育者教育实践的灵感， 激发其教育的改革与实践，从而打破当下孤立、 僵化的教育困境， 为大学生全面、 飞跃式的发展提供有力的教育保障。
作者：郝倍 单位：运城学院
