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摘要：我国内地的大学通识教育发轫于20世纪90年代原国家教委倡导的大学生文化素质教育试点，20多年来呈现出一种“激进”特征，一方面众多高校积极推进，另一方面各自在通识教育的目标、原则与内容方面并未形成共识。这个“激进症”既与中国高等教育的非常规发展进程以及经济市场化对人才需求产生的动态性结构变化有关，也与中国特殊的教育体系和管理体制有关。激进的大学通识教育改革之风导致了一系列乱象，当前需要基于我国国情和高等教育发展的现状对通识教育改革的热风作冷思考，以期弥补先前在我国大学通识教育的目标、原则和核心内容与形式等方面共识的缺乏。
关键词：高等院校；通识教育改革；激进症
一、我国内地大学通识教育改革历程
中国内地大学通识教育发轫于20世纪90年代的大学生素质教育。1995年原国家教委在武汉召开文化素质教育试点工作会，倡导以公选课和文化基础课形式试点开设了大学生文化素质教育；1998年2月教育部结合试点情况出台了《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》，强调指出：“我们所进行的加强文化素质教育工作，重点指人文素质教育。主要是通过对大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育，同时对文科学生加强自然科学方面的教育，以提高全体大学生的文化品位、审美情趣、人文修养和科学素质。”此后，1999年32所大学引入了这种以人文素质教育为主的“文化素质教育课程”［1］。在开设文化素质教育课程的过程中，一些学校逐步探索性地参照西方尤其是美国的大学通识教育课程体系，收集遴选符合通识理念的课程。其中，北京大学在数学与自然科学、社会科学、哲学与心理学、历史学、语言文学与艺术等五个领域内开设系列课程，作为全校学生的素质教育通选课；复旦大学专门成立了通识教育研究中心，将全校课程分为综合教育、文理基础教育和专业教育三大板块，要求低年级不分专业，选修综合教育和文理基础教育的课程，促进跨学科交流和综合训练；武汉大学在公共选修课中，挑选带有普遍性的51门为通识教育指导选修课和200门通识教育任意选修课，每门约2至3学分，规定大学生需修满不少于12学分的通识课程。与此同时这些高校以香港中文大学的书院制为样板，探索建设推进通识教育的组织形式。从2000年开始，中国内地形成了一股书院制和通识教育改革之风。2015年11月，北京大学、清华大学、复旦大学和中山大学成立大学通识教育联盟，推动我国通识教育迈向新阶段；2016年6月26日举行的第二届大学通识教育联盟年会上，重庆大学、南京大学、武汉大学、厦门大学、香港中文大学和浙江大学六所高校代表签署了《大学通识教育联盟章程》。在实践方面，内地各高校对通识教育改革持有积极的态度，进展迅速，但是，在对通识教育本土化方面却缺乏深思与共识。到目前为止，内地高校对通识教育的目标、课程体系内容、形式仍处于谨慎的探索阶段。目前，国内高校的通识课程学分约占课程学分数的10％，相比之下，美国高校通识教育课程占全部课程比例通常达1／3以上［2］。
二、推进我国内地大学通识教育改革的动力
我国内地高校的通识教育发展源于两种“力”，一是由社会经济、技术环境变迁形成的教育改革压力，二是由本土教育反思带来教育改革的内生动力。当这两种力形成合力，同时又没有得到及时引导和有效管理时，在特殊的激励体制下，便会产生高校通识教育改革的激进特征及乱象。20世纪80年代以来，中国经济发展和市场化对原有的高校教育形成两次较大的冲击波，第一次冲击是20世纪八九十年代开始，随着经济市场化的改革进展，原有的专业及其课程内容和知识体系很难适应若干家庭和学生对高质量高等教育的需求，为了适应这一变化，高校开设新专业、新课程，一些适用于旧有经济体制的专业，例如粮食管理、物价管理等专业只能取消，由市场经济累积起来的“功利主义”思潮，使得原有的文史哲、考古等较少功利特征的专业只能减招；第二次冲击是进入新世纪以来，高校在应对现实需求开设了一些有“钱”景的热门专业之后，又产生一个困惑：专业的冷热会变化的，而且，有些专业的知识在现实中进展很快，开设的课程学到的知识根本难以适应现实的变化，本来以功利主义的原则开设热门专业期望达到高就业率，提升学生的成就感，结果发现受“蜂拥效应”和知识进展的冲击，事与愿违。时至今日，高校正面临信息技术进展带来的更大的冲击。进入21世纪，中国最突出的进步表现在信息技术方面出现了后来居上的情形。中国已经成为全球网络使用人数、智能手机拥有量最多的大国，这种变化反过来作为一种环境，对内地的高等教育形成了压力。由于优秀的课堂可以通过网络克服教室物理空间的限制和时间上的限制让更多的人共享，学生依靠网络技术实现真正意义上的自主学习，自主选择课程内容、自主选择时间、自主选择地点。这样就产生一个问题：如果需要大学，大学还能为学生做些什么？如果需要大学校园和大学课程，那应该讲些什么？另一方面，中国21世纪初的通识教育的社会背景类似于20世纪三四十年代芝加哥大学、哈佛大学通识改革的社会背景。芝加哥大学校长赫钦斯（RobertHutchins）在1936年发表的《高等教育在美国》（TheHighLearninginAmerica）中，批判美国的高等教育充满了功利主义、实用主义、专业主义、唯科学主义、唯技术主义、唯市场取向的庸俗化方向［3］。这样的批判大体适用于在经济市场化几十年的中国当代。对市场经济和功利主义带来的反思会带来一个深刻的结论：通识教育的问题比原子弹更重要，因为原子弹归根结底是要人来掌握控制的，而人成为什么样的人则是由教育的目的和方向来决定，不是由原子弹有多大来决定的；而且人是否能成为负责任的道德主体，也不是专业化的博士生教育所决定，而是由基本的人文历史教育所塑造。总之，进入21世纪后，之所以出现中国内地大学通识教育急进发展的态势，深层原因之一是现实层面的社会经济体制和信息技术发展所形成的高等教育压力所致。我国内地的大学通识教育改革之风的另一个助推力量是对本土大学教育溯源式的历史反思。中国的第一个现代大学方案是晚清政府在1904年公布的，当时设计的中国大学共分八大科，其中第一科为经学科，下分11门类，全部都是关于中国古典文明教育的。但1911年民国建立后，1912年民国政府又公布了一套新的大学方案，这个1912年方案与1904年方案的差别是：它把1904年方案的八个科变成了七科，也就是把原先的第一科全部砍掉，把中国古典文明教育的内容全部砍掉，称之为清除封建余孽［4］。建国后，内地在民国时期原有大学的基础上，又按国家经济和社会建设发展的需求，按照苏联模式成立了许多大学，1952年进行院系调整，原来中国文化教育的内容被进一步调整出去。与集中的经济和政治体制有关，苏联模式是完全采取一种集中的专业化教育，这种教育以服务于国家战略发展和计划管理的需要为核心，这从冶金部、水利部、铁道部、财政部等各个部牵头陆续成立的专业性大学略见一斑，它类似于标准化工业产品生产的“大规模专业人才定制”，这种教育对于我国工业化赶超战略的实施和各个五年计划的实现作出了巨大贡献。但是，随着经济体制改革和社会结构的相应变化，这种集中式的专业化教育显然会越来越不适应现实需要。深层的反思必然涉及这样几个问题：这种标准化方式教育培养的人才是否适用变化的社会、在这种教育模式中把人才当作产品的理念是否符合教育的本意、教育作为理性主义的建构行为到底应不应该仅仅注重工具理性而忽视价值理性，对此类问题的反思会产生通识教育的紧迫感，形成较强的通识教育改革内生动力。
三、我国内地大学通识教育改革的误区与乱象
中国高等教育改革的紧迫性已经成为教育管理者们的共识，但是对于改革路径与方法的共识并不多。与西方高等教育体系不一样，中国的高等教育体系是公办大学一主天下的局面，这种教育体系内生了高校的行政化特征，这种行政化特征容易导致激励扭曲的现象。当改革成为政绩，同时改革效果无法量化时，高校教育主管做一项改革的目的可能只是为了“改革”，改革沦为做秀，乱象频出。内地高等教育体系和管理体制助推了激进的通识教育改革之风，导致了内地高校特有的通识教育改革各种乱象，大体有如下几种：第一，把通识教育理解成人文素质教育。把通识教育理解成素质教育，诚如前述，是对经济社会环境尤其是对市场经济社会观照和反思的结果，市场经济的实践印证了18世纪休谟和亚当斯密直接或间接提出的古典命题：市场经济需要好的人性或道德情操。在市场经济中，如果大学教育只是一味地基于人才生产的理念，提供生产原子弹的工程师，而不注重把对方培养成具有强烈责任感和道德素养的人，那肯定是危险的，顶尖大学金融系的责任不在于向华尔街提供横行资本市场的投机高手［5］。由于功利主义依附在市场经济上，因此，一旦教育市场化，大学往往不自觉地倾向于向社会提供“精明的利已主义”者，但是，反过来，这种教育往往又对市场经济造成灾难性的后果，这从我国几十年来的市场经济发展和教育产业化过程得到印证。内地高校通识教育的起点就是1998年教育部倡导的大学生人文素质教育，作为体制内活动，教育部倡导对内地高校具有一呼百应的效果，把素质教育尤其是人文素质教育看成通识教育便成了顺势而为的事。基于这种认识，在一些学校出现泛通识教育，即把凡是能与提高人文素质的许多课程和活动都朝通识教育的筐里放，把开设艺术欣赏、名著导读等以及本属于大学生社团组织的象棋、钢琴、篮球、驾驶等安排成选修课，看成是实现了通识教育改革，并认为是一步到位，一改百了。第二，把素质教育当作知识全面化教育。在对我国现有专业教育反思过程中，许多教育管理者会从传统教育思想中吸引养分，把通识教育的任务看成是为了培养宽阔的知识面。这种主张的根据有：《易经》中主张“君子多识前言往行”；《中庸》中主张，做学问应“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。《淮南子》中说“通智得而不劳”。《论衡》中说“博览古今为通人”。从这些经典表述中，认为古人一贯认为博学多识就可达到出神入化、融会贯通。这一表述往往成为文理贯通主张的最重要论断。如果教育的目标是培养“全人”，那么文理通识可产生通人，或者称之为全人。基于这种认识，许多大学的通识教育改革会变成文理通识的加课，即文科专业要必修或选修理工类概论课，理工科专业必修或选修文史哲课程，其结果使课程总数大幅增加，学生疲于上许多课，把原本课外实践和兴趣活动的时间挤占了。据调查报导，某内地大学在实施了通识教育改革后，课程总数一下子增加了一倍。这种全面化知识教育的通识教育，不仅造成了学生学习负担的加重，而且造成了学生的专业迷失感。第三，把推进国学看成是大学通识教育的核心。随着中国经济发展和进步，特别是中国成为第二大经济体，许多学者认为随着经济舞台中心从西方转换到了东方，国人应该重新重视中国文化和价值观，并认为中国文化博大精深，终生受益，国人应该培养起一种文化自信，摒弃一直存在的西方中心论色彩的文化观。而要培养这种文化自信，就应该像民国时期甚至1904年以前把中国古代哲学和文明课程列入大学教育。基于这种理解，许多大学不顾师资不足的制约，都试图把开设国学经典课程作为通识教育的重心，其结果是很难保证课程效果前提下变成形式化的表演。这些乱象集中起来，本质上可以归结为：首先，内地高校在激进的通识教育改革潮流中，对当前通识教育的目标和内容应该是什么这个问题存在混乱的理解，对开设通识教育与已有的公共必修课程的边界如何界定这一问题并没有成熟的思考，亦或缺乏对通识教育必要性的深层次讨论；其次，在对通识教育的条件性缺乏深思的前提下，基于现实环境变化产生的压力却深陷于通识教育的必要性和紧迫性的警觉中。
四、总结与启示
近十多年来，内地高校出现了激进的通识教育改革之风，表现在实践方面，各高校对通识教育改革持有积极的态度，进展迅速，但是，在对通识教育本土化方面又缺乏深思与共识。观察分析表明，内地高校的通识教育起于20世纪90年代由原国家教委推动的大学生文化素质教育，其现实背景是中国改革开放以来伴随经济市场化及衍生的社会变化的中国高等教育超常规的发展。内地高校的急进的通识教育改革来自于某种“合力”，一方面外在的经济市场化和技术变革形成一股压力，促使高校在人才需求的结构和数量对以结构调整和专业细化为主要特征的社会实践要求作出动态性适应，在教学内容和手段作出与时俱进的变革；另一方面，教育界对本土高等教育的历史反思又形成了一种积极求变的动力，外在压力和内在动力形成的合力推动形成了内地高校通识教育急进改革之风。我国现有教育管理体制和大学体系内生了高校的行政化特征，这种行政化特征容易导致激励扭曲的现象，当改革成为政绩，同时改革效果无法量化时，高校教育主管做一项改革的目的可能只是为了“改革”，改革沦为做秀，乱象频出。针对当前的通识教育改革乱象，应该注意到其急进特征与危害，应该由教育部组织专家学者根据本土大学教育现有状况对中国内地大学通识教育的目标原则、内容体系与实施路径进行讨论，提出统一的指导性意见，规制其健康发展。
参考文献：
［1］王义遒．大学通识教育与文化素质教育［J］．北京大学教育评论，2006（7）：2－8．
［2］刘少雪．美国著名大学通识教育课程概况［J］，比较教育研究，2004（4）：6－10．
［3］沈文钦．赫钦斯与芝加哥大学的通识教育改革［J］．比较教育研究，2006（11）：41－44．
［4］李曼丽．中国大学通识通识教育理念及制度的构建反思：1995－2005［J］．北京大学教育评论，2006（3）86－99．
［5］甘阳．通识教育：美国与中国［J］．复旦教育论坛，2007（5）：22－29.
作者:姚震宇 单位:南京审计大学