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第一篇：特殊教育教师职业幸福感
一、问题提出
随着特殊教育的发展，师资队伍不断壮大。到2013年，我国已有特殊教育专任教师4．57万人，普教义务教育专任教师906．56万人，虽然数量悬殊较大，但都是国民教育不可或缺的组成部分。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》中明确规定，均衡发展是义务教育的战略性任务。《特殊教育提升计划(2014－2016年)》强调要“加强特殊教育师资队伍建设;提高教师专业水平”。师资是影响义务教育均衡发展的重要因素。随着积极心理学的兴起，职业幸福感成为衡量师资队伍稳定性的重要参考依据。有研究认为川渝地区特殊教育学校(以下简称为“特校”)教师的职业幸福感水平整体上处于比较幸福水平。特校跟普通学校(以下简称为“普校”)教师职业幸福感是否有差异，目前尚没有相关研究资料给出结论。本研究以四川和重庆部分特校、普校教师为被试进行对比研究，以期为探讨我国义务教育阶段特校和普校教师积极职业心理品质提供依据，从而为促进我国义务教育师资均衡发展，加强教师教育工作，发展和谐教育提供理论依据。
二、研究方法
(一)研究对象
采用整群随机抽样的方法，调查了重庆、四川地区特校教师230名，普校教师256名，其中有效样本分别为173名、219名。
(二)研究工具
本研究采用赵斌编制的“教师职业幸福感问卷”进行研究，其采用5点计分法，分数越高表示教师职业幸福感越强，问卷的信效度符合测量学要求，提取的因子能较好地反映教师职业幸福感的内涵。该问卷包括6个维度22个题目，分别是:工作效能感维度(4个题目)，如“我总能保持较好的教学效果”，“我经常独自钻研或跟同事一起讨论教学”;情感幸福感维度(5个题目)，如“我总是保持乐观平和的心态”，“跟学生一起成长、进步，我很快乐”;社会支持感维度(3个题目)，如“学校重视改善教师工作环境”，“我时常能感受到领导的重视与关怀”;身心愉悦感维度(4个题目)，“我的职业有法律和政策保障”，“我很少因工作有身心疲惫的感觉”;收益满意感维度(3个题目)，“我经常收到学生进步、成功的喜讯”，“我总是能让所带班级在某方面取得优异成绩”;职业高尚感维度(3个题目)，“教师职业崇高而神圣”，“教师职业是一种专业化程度较高的职业”。
(三)统计方法
本研究采用SPSS17．0进行统计分析和处理。
三、研究结果
(一)教师职业幸福感的总体水平
川渝地区教师职业幸福感6个维度得分的均值在3．73—4．38之间，职业幸福感总均分为4．03，介于一般(4分)和比较幸福(5分)之间，总体偏向高职业幸福感。职业幸福感6个维度得分由高到低排在前三位的依次为:收益满意感、职业高尚感、社会支持感。
(二)特校与普校教师职业幸福感水平比较
1．总体职业幸福感差异比较
特校教师职业幸福感的总均分是3.99，普校教师职业幸福感的总均分为4．07。普校教师职业幸福感各维度与总均分均高于特校教师，但只有收益满意感(t=2．18，p＜0．05)和工作效能感(t=1．95，p＜0．05)达到显著差异。
2．基于人口学变量的职业幸福感差异比较
(1)不同教龄教师职业幸福感差异比较
教龄在11－20年间的普校教师职业幸福感远远高于同教龄段的特校教师，且达到了显著的水平(p＜0．05)。在该教龄段，两类教师在工作效能感(p＜0．05)、情感幸福感(p＜0．01)、收益满意感(p＜0．05)和社会支持感(p＜0．05)都存在显著性差异，普校教师高于特校教师。另外，由于10年以下与21年以上两个教龄段的特校与普校教师职业幸福感差异均未达到显著性水平，故表中未列出。为了能直观比较特校与普校教师职业幸福感总体水平及各维度水平的差异，用各因子得分均值差的绝对值(以下简称为“均值差”)变化图来描述。10年以下教龄的普校与特校教师职业幸福各维度均值差的绝对值分别为0．02、0．02、0．04、0.02、0．06、0．04、0．03;21年以上教龄的均值差为0．07、0．14、0．01、0．08、0．03、0．09、0．20;11－20年教龄的普校与特校教师职业幸福感各个维度差的均值差。普校与特校教师职业幸福感在11－20年教龄段差距最大，其他教龄段差距都不明显。除职业高尚感维度外，特校与普校教师的得分均值差随着教龄的增加，在总均分、工作效能、情感幸福感、身心愉悦感、收益满意感和社会支持感维度上都是先变大后减小。
(2)不同职称教师职业幸福感差异比较
普校高级职称教师的职业幸福感总体水平比同职称特校教师高，但未达到显著性水平;高级职称的两类老师在收益满意感(p＜0．05)、情感幸福感(p＜0．05)上差异较大，达到了显著性水平。另外，由于三级与二级职称的两类教师的职业幸福感差异不显著，故表中未列出。普校与特校教师职业幸福感均值差从高级到三级职称呈现由大减小然后增大趋势，在坐标图上呈V字形变化，但三级职称与二级职称之间差异非常小。
(3)不同学段教师职业幸福感差异比较
小学阶段的普校教师职业幸福感总均分比特校教师高，且差异非常显著(p＜0．01)。小学段的普校、特校教师差异最大的是工作效能感(M普－特=0．27，p＜0．01)，其次是收益满意感(M普－特=0．17，p＜0．01)、职业高尚感(M普－特=0.17，p＜0．05)和社会支持感(M普－特=0．16，p＜0．05)，且都达到了显著性水平。此外，由于中学段普校与特校教师职业幸福感总均分及各维度的差异均未达到显著性水平。
(4)不同性别、最高学历和月收入的教师职业幸福感差异比较
除身心愉悦感维度外，普校女教师职业幸福感总均分及各维度均分普遍高于特校女教师，但仅在情感幸福感维度(t=2．54，p＜0．05)上达到显著性水平。除情感幸福感维度外，普校男教师职业幸福感总均分及各维度均分都高于特校男教师，但仅在收益满意感维度上达到了显著性水平(t=2．14，p＜0．05)。普校教师学历为专科及以下的有72人，占总人数的33%;本科及以上学历的教师有147人，占总人数的67%;特校教师学历专科及以下的有67人，占总人数的39%;本科及以上的教师有105人，占总人数的61%。调查发现，专科及以下学历的普校教师职业幸福感水平高于特校教师，但仅在工作效能感维度(t=2．10，p＜0．05)上达到显著性差异;本科及以上学历的普校教师职业幸福感水平比特校教师高，在情感幸福感(t=2．50，p＜0．01)和收益满意感(t=2．30，p＜0．05)维度上达到了显著性水平。同一档月收入水平的普校、特校教师职业幸福感及各维度差异不显著。
四、分析与讨论
(一)特校教师比普校教师职业幸福感低
川渝地区教师职业幸福感总体水平较高，但特校教师职业幸福感及各维度均分比普校教师低。这可能是因为普通学校的教育对象虽然存在差异性，但其共性、发展同步性更明显，这有利于教师教学工作的开展。而特殊儿童差异性大，除了要开展满足个体差异的教学外，还要开展个别化的康复训练，因此特校教师的工作量远比普校教师大。近年来，国家对普通学校的大力投入使得普通学校在硬件、软件上都优于特校，教师的工作环境得到改善，社会对普教的了解度和认可度都较高，幸福感水平自然较高。另外，特校教师在收益满意感维度上的水平显著低于普校教师。虽然《义务教育法》第31条规定特校老师享受特殊教育津贴，这比同职称的普校教师基本工资高15%，但绝对数值其实并不高，而且这与他们付出的劳动不成正比。重庆、四川地处西部，受经济发展影响，部分地区财政并没有完全兑现法律所规定的特教津贴，加之人们对特殊教育的偏见、误解等，会导致特校教师职业幸福感比普校教师低。
(二)特校与普校教师职业幸福感水平差距呈倒V型变化趋势
随着教龄的增加，特校与普校教师的职业幸福感水平均值差先变大后减小，呈“倒V”型变化趋势。根据教师专业发展阶段理论，新手教师处于关注生存阶段，处于该阶段的教师工作重心是搞好师生关系、同事关系，以获得社会支持，加之刚参加工作不久，热情很高，所以这一段时间特校与普校教师的职业幸福感水平相差不显著。当进入关注情境阶段后，普校教师关注的焦点就转向了提高学生成绩，关心班级大小、时间压力以及备课材料是否充分等，普校教师可以从中获得喜悦和成功体验，幸福感增加。但是，由于特校教育对象的特殊性，教师不管怎么努力，学生不可能获得像普通学生那么大的进步，极大的精力付出与微少的职业收获形成强烈对比，这时候特校教师会体验到挫败感，幸福感降低。因此，教龄11—20年的特校与普校教师职业幸福感差距达到最大值。但是，随着对新工作热情的消失以及对来自教学的、人际关系的和学生的压力体验逐渐加深，普通学校教师也开始机械地从事日常工作，倦怠感产生，幸福感开始下降。特殊教育学校教师通过一段时间的工作逐渐认识了特殊儿童和特殊教育，逐渐实现了由关注学生学业发展到关注学生生存、生活能力、社会适应以及潜能开发的转变，哪怕特殊儿童有些微进步，也甚感欣慰，由此开始感受到了特殊教育的价值，幸福感有一定的回升，所以这时候特校教师与普校教师的职业幸福感水平差距缩小。
(三)人口学变量对特校、普校教师的职业幸福感水平均有不同程度的影响
从学段上看，小学阶段的特校教师职业幸福感水平低于普校教师，且在工作效能感、职业高尚感和收益满意感维度上达到了显著性水平。小学生幼稚单纯、活泼可爱，加之小学阶段所教的是基本入门知识，教师能较快胜任工作，职业压力较小，因此教师工作愉悦水平较高。而对特校教师而言，小学阶段，尤其是小学教育前期是特殊教育的关键时期，需要为其安排一些生活适应、言语康复、定向行走训练等课程，导致教师工作量大，精力投入多，但学生进步缓慢，故特校小学教师职业幸福感低于普校教师，这与孟万金等人的研究结论一致。从职称上看，特校教师的入职适应比普校教师花的时间更长，即使职称相同的特校和普校老师，其工作付出、职业体验都会有差异，所以出现了随着职称由低到高，两类教师的职业幸福感水平一开始就有了差异，但尚未达到显著性，然后差异逐渐减小，到高级职称时再增大。从学历上看，最高学历为本科及以上的特校教师情感幸福感和收益满意感低于普校教师，并达到了显著性水平，这与国内已有研究成果一致。从性别上看，不管是在特校还是普校，女教师职业幸福感高于男教师，这与相关研究结论一致，但与丁新华、王极盛等人的研究不一致，这可能与抽样群体有关。处于同一档月收入水平的特校与普校教师职业幸福感不存在显著差异性，这与已有的经济收入与幸福感的研究结论一致。
五、结论
本研究得出以下结论:(1)教师职业幸福感总体上处于较高水平，特校教师职业幸福感总分及各因子得分比普校教师低，在工作效能感、社会支持感、收益满意感因子上差异显著。(2)教龄11－20年的特校与普校教师的职业幸福感水平相差最大。(3)二级职称的特校与普校教师职业幸福感水平相差最小。(4)性别、学历是造成特校与普校教师职业幸福感差异的重要因素。(5)同一档月收入水平的特校与普校教师职业幸福感没有显著性差异。
作者：赵斌 黄永秀 单位：西南大学教育学部特殊教育系 西南大学统筹城乡教育发展研究中心 重庆市北碚区教师进修学院
第二篇：特殊教育教师专业化发展
一、特殊教育教师专业化发展中存在的问题
目前，国内所倡导的“教师专业化”主要针对普通学校的教师群体“，教师专业化”的要求也多指向普通学校的一线教师。而在特殊教育领域里，还没有对教师的专业化标准做出明确成文的规定，因此，我国特殊教育教师的专业化发展存在诸多问题亟待解决。
1.我国特殊教育教师学历层次普遍不高
我国的特殊教育起步较晚，长时间没有正规的培养特殊教育师资的机构。有些地区特殊教育学校的教师是从普通学校借调过来的，特殊教育专业教师数量尚不能满足实际需求，专职教师队伍整体素质偏低，拥有中专和大专学历的人占大多数，本科及以上学历的人只占一小部分。
2.培养“专业化”教师的模式存在问题
目前，多数从事特殊教育的教师是以“老带青”的方式培养出来的。虽然我国已经有了中、高等特殊教育，但是，长期以来我国特殊教育专业的培养模式滞后，教育思想和观念、教学手段与方法、教育的管理模式等方面不够完善，有待进一步探索和创新。
3.提升“专业化”水平的途径存在弊端
由于受客观条件的限制，提供继续教育的机构可供培训的数量和机会比较少，教师接受继续教育和专业进修困难较大，远远不能满足自身专业学习的需要。
二、特殊教育教师专业化基本需求
根据国际上通用的关于普通教师专业化标准的规定，参考国外已有的对特殊教育教师专业标准的内容，再结合我国特殊教育整体发展现状和特点，简单归纳出师资队伍专业化的几点需求。
1.建立健全的专业特殊教育机构
加强对特教的改革和管理，特别是加强高等师范院校的特殊教育系（学院、专业）师资和科研力量，使教育教学体系更加完善、更加专业。组建特殊教育专门的专业机构和学术团体，使特殊教育教师达到国家规定的学历标准，这样才能保证从业教师具有专业的知识和技能。
2.完善特殊教育教师管理制度
运用现代化的管理理念建立规范化的管理流程，使特殊教育教师具备基于教育理想与信念的专业道德和品质，减少各地区因经济发展不平衡存在的实际差距。
3.完善特殊教育教师考核考评机制
从专业知识、专业技能、教学实践能力、教学质量效益和人才培养上全面反映特殊教育教师的整体水平。
4.建立合理化、专业化的培训机制
教师的专业化培训是终身学习的过程，特殊教育教师的职业培训应与时俱进，这样才能保证教师队伍整体的长远发展。
三、特殊教育教师专业化是现代教育发展的必然趋势
1.特殊教育教师专业化是社会发展人性化的文明标志
残疾人生存、生活、教育状况的每一点改善，与人类社会进步、文明程度的提高是密不可分的。特殊群体的受教育程度是衡量人类文明的进步和整体素质提升的重要标志，是坚持以人为本理念、弘扬人道主义精神的重要体现。
2.特殊教育教师专业化是经济建设顺利进行的有力保障
特殊教育是社会福利性事业，残疾人通过接受合适的专业教育及职业技能培训得以提高就业、创业的能力，从而更好地融入社会，这样可解除残疾人家庭的后顾之忧，减轻国家的经济负担，集中资源更快更好地发展经济，促进社会和谐发展。
3.特殊教育教师专业化是特殊教育事业发展的必然趋势
近年来，随着我国特殊教育事业的蓬勃发展，适龄残障儿童在顺利完成九年义务教育后，可以自愿学习高中阶段的课程，从而获得考入大学继续深造的机会。工作在教学一线的教师队伍要适应学生新的学习要求，专业化提升势在必行。
四、特殊教育教师专业化发展的几点思考
1.要将专业理论知识和专业实习紧密结合起来
特殊教育教师专业化发展应当在学校日常教育实践中进行，与一线个性化教学相结合，运用已学到的理论作为指导基础，以实践巩固理论并不断拓展创新。教学实践的改进、教学质量的提高、学生的成长和个性发展是教师专业化发展的最终目的。
2.终身教育和终身学习理论是教师专业化发展的必由之路
任何一个职业之所以能称为专业，主要在于其自身研究领域的不断创新，从而产生其他专业无法取代的巨大影响。特殊教育的工作对象需要特殊教育工作者专业性更强，因此自我提升专业素养不能间断。
3.加强制度文化建设，创造和谐高效的教学环境
特殊教育专业机构要建立一套完善有效的教师资格认证制度、学校教师管理制度等制度，使得师资队伍在专业知识、专业技能和专业素养等方面有所提升,从而促进特殊教育教师专业成长正规地发展。特殊教育教师专业化关系着特殊教育事业的发展，关系着我国残疾人的生存与生活状态，能够促进社会的和谐和国家的繁荣。我们要不断推进特殊教育教师专业化进程，努力推动特殊教育事业的高效运转，为我国残疾人事业的发展保驾护航。
作者：孙玲 单位：河北省廊坊市特殊教育学校
第三篇：特殊教育教师职业素质探析
一、问题的提出
发展特殊教育是推进教育公平、实现教育现代化的重要内容，也是促进残疾人全面发展、帮助他们更好融入社会的基本途径。近年来，我国特殊教育事业取得了较大发展，接受各级各类特殊教育的残疾儿童数量逐年增加。但总体来看，我国特殊教育整体水平不高，发展不平衡。特殊教育教师和相关专业人员数量不足、专业水平有待提高。2012年，教育部、中央编办、国家发展改革委、财政部、人力资源和社会保障部联合下发了《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》，从规划、培养、培训、管理等诸多方面，对特殊教育教师队伍建设作出全面部署。2014年1月，教育部、中残联等7部委又联合制定了《特殊教育提升计划(2014－2016年)》，其中也特别提到要“扩大特殊教育教师培养规模，加大特殊教育教师培训力度，提高特殊教育教师的专业化水平。”当前，世界各国都把教师专业化作为提高教师队伍质量的主要途径和基本策略。在此视野下，特殊教育被视为一种专业化程度要求很高的职业。1995年，美国特殊儿童委员会(CEC)制定了《每个特殊教育者必须知道什么———有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》，从八个方面规定了所有准备成为特殊教育教师和获得专业资格者应该掌握的知识和技能要求，该标准历经数次修订，已成为美国最权威、最具影响力的特殊教育教师任职资格标准。囿于社会背景和文化传统的差异，我们不可能全盘照搬这个标准，但至少我们可以借鉴其经验，确立特教教师作为一种专门职业的基本属性，建立基于职业需要的特教教师素质结构体系，明确作为一名合格的特教教师究竟需要哪些基本职业素质，应当形成怎样的素质结构，这是是实现特教教师专业化的前提与关键。但当前国内关于特教教师素质结构的研究缺乏系统性和创新性，从研究方法上来看，以基于实际经验的逻辑推演和理论分析为主，而对素质构成要素的实证性研究以及要素间的相关性研究明显不足。为此，本研究拟以广大特殊教育教师为对象，系统探讨特教教师职业素质的理论内涵与构成要素，在此基础上编制相应测量工具，以期为更好的把握特教教师职业素质内涵，加快特教教师的专业化发展提供一些有益的启发。
二、研究过程
(一)特殊教育教师职业素质的理论建构
职业素质是劳动者在一定的生理和心理条件基础上，通过教育训练、劳动实践和自我修养等途径形成和发展起来的，在职业活动中起发挥重要作用的、相对稳定的基本品质。其要素除了包括职业岗位直接要求的专业知识和实践能力以外，还应包括职业理想、职业道德、职业所在行业的行业眼光、知觉能力、思维方式和行为方式，以及较好的专业智能和创新潜能等。职业素质具有职业性的特点，不同的职业有不同的素质要求。作为一种特殊的职业，教师所具备的基本素质直接决定着教育目标的达成与否。针对特殊教育教师应该掌握的核心性知识和技能，美国特殊儿童委员会在其最新修订的从业标准中提出了十个方面:基础性知识、学习者的发展和特征、个体差异、教学策略、学习环境和社会交往、沟通、教学计划、评估、专业原则和道德原则、合作。除此之外，对于某一年龄段或某类特殊需要的儿童，特教教师还需掌握一些特定的知识和技能。关于特教教师的素质结构，国内也有学者提出了自己的一些看法。兰继军指出，新时期特殊教育教师的基本素质应该涵盖五大要素，即师德、教学水平、科研水平、心理素质和创新精神;丁勇认为，特殊教育教师除了应具有教师所应有的共同素质之外，还应具备特殊教育职业所特别需要的专业道德、专业知识和专业能力。黄金莲认为，除具备高尚的情操和坚定的敬业精神、全面的普特教知识和一些特殊能力(如课程设计、教育科研、诊断评估、心理辅导、教育技术等)以外，现代教育观念、知识更新能力以及与家长、社会机构密切联系的能力也是特教教师必不可少的素质。在实证层面上，曾雅茹曾针对特教专业学生应该具备的基本素质对部分在职特殊教育教师进行了调查，结果发现特教教师认为中等师范特教专业学生应具备的素质依次为特教专业知识和技能、教师教学基本功、特教专业思想素质、文化素质、社会活动能力、心理素质以及科研能力。王雁等在对特殊教育学校教师发展现况的研究中，通过因素分析提炼出特教教师专业素质的三个基本维度:专业知识、专业技能和专业态度。从上述研究来看，尽管研究者对特教教师素质结构的内涵众说纷纭，莫衷一是，但知识、技能、职业道德与信念是大家普遍认可的核心要素。特教教师职业素质的构建必须要符合教师的教学实际。为从实践中给特教教师职业素质结构的构建提供第一手材料，笔者从以下几个方面进行了努力:一是深入基层特殊教育学校，对特教教师在实际教学、康复、班级管理中的有效职业行为进行现场观察、记录和提炼;二是选取了30名特殊教育学校教师及行政管理人员进行了开放式问卷调查，了解他们对特教教师职业素质的直接看法，调查的内容为一个开放性题目:“你认为作为一名合格的特教老师，应该具备哪些方面的基本素质?”对现场观察及调查的结果进行归纳整理，发现特教教师最主要的职业素质也是集中在知识和技能(特殊教育基本理论、了解特殊儿童的身心特点、IEP的制定与实施、诊断与评估、课程资源开发、班级管理、科研能力、创新能力等)以及良好的职业信念、职业道德和心理素质等方面。由此，笔者提出特殊教育教师职业素质应该包含知识要素、能力要素和人格要素三大维度。特殊教育教师的知识构成，决定了特殊教育教师的专业化水平，也直接影响到学校的教育状况。因此，掌握扎实的专业知识是特殊教育教师职业素质的基石。其中包括掌握特殊教育的基本理论、了解特殊儿童的身心发展特征、熟知基本的教学康复策略、具备评估知识等;教师能力是提高教学质量的先决条件和决定要素。特殊教育教师的能力要素主要体现在教学能力、科研能力、康复能力等方面;在人格要素中，特殊教育教师除了应具有健康的体魄、良好的身体素质之外，还应具有崇高的职业道德和良好的心理素质。
(二)特殊教育教师职业素质问卷的编制
1．初始问卷的编制
根据确定的三个主要维度，在参考现有文献的基础上，结合开放式问卷调查以及对教师的访谈结果，我们编制了“特殊教育教师职业素质调查问卷”的基本题项。项目编制后，我们邀请了部分教特教师、相关专家对题项的可读性、相关性以及与所在维度的契合度等进行评价，删除了总体评价得分较低的项目，并对部分题项的表述进行了修改，形成初始问卷。初始问卷共包含50个项目，采用likert5点计分法，从“很少这样”到“总是这样”依次计1－5分。
2．施测过程
预测被试选取江苏省部分特殊学校教师，共发放问卷123份，回收有效问卷116份，用于项目分析。正式施测时以江苏、安徽、浙江、广东等省份的各类特殊教育学校教师为被试，采用分层随机抽样的方式发放问卷762份，回收742份，删除漏填较多及单一式的固定填答问卷，得到有效问卷719份，有效率为94．36%。其中，男女教师分别为196人、510人，信息缺失13人;盲校44人、聋校124人，培智学校254人，综合性学校289人，信息缺失8人。将问卷随机分成两组，一组350份用于探索性因素分析，另一组369份用于验证性因素分析。施测时以学校为单位集体施测。测试过程按统一指导语进行，被试作答完毕后集体收回问卷，时间约为30分钟。
3．数据处理
问卷回收后，采用SPSS16．0进行数据录入，并进行描述统计、项目分析、探索性因素分析和信度检验;采用Amos17．0进行验证性因素分析。
三、结果与分析
(一)项目分析
以量表总分最高的27%作为高分组，最低的27%为低分组，比较高低两组在每个项目上的得分差异，求得决断值CR，决断值低于3的项目予以删除;另外，计算各题项与量表总分的相关系数，如果相关系数较低(r＜0．3)或未达显著水平(P≥0．05)，则予以删除。经检测，共删除了问卷中区分度较低的项目12个，最后确定了包含38个题项的正式问卷用于正式施测。
(二)探索性因素分析
首先进行因子适合性检验，对特殊教育教师职业素质问卷的数据进行了Bartlett球形检验，检验值为11015．15，p＜0．001，说明各项目间有共享因素的可能性。同时，样本适当性度量值KMO为0.951，说明数据样本适宜作因素分析。其次，采用主成分直交转轴最大变异法进行探索性因素分析，根据问卷先前的理论构想，限定萃取三个共同因素。根据相关标准，将因素载荷较小或在两个及两个以上因素上载荷都大于0．4的项目删除，相继删除了题项9、15、17、20。对剩余的项目再次进行因素分析，最终抽取的三个因素特征值分别为15．293、3.690、1．864，转轴后的特征值分别为8．372、6.509、5．967，累积解释变异量61．315%，所有项目负荷在0．463—0．807之间。根据因素分析的结果，结合题项内容，将三个因素分别命名为知识要素、能力要素和人格要素，三个维度所包含的题项及转轴后因素负荷，各维度包含的基本内容及对应题项。
(三)验证性因素分析
根据特殊教育教师职业素质问卷34个项目的方差协方差矩阵，采用极大似然估计，对构想的三因素模型进行验证性因素分析。整体拟合度检测结果，一般认为，2/df小于2时，表示假设模型的适配度较佳，本模型结果为2．074，在可接受范围以内。其它拟合指数GFI、NFI、CFI、IFI的数值都在0．9和1之间，RMSEA值接近0．05，基本都满足测量学的要求，说明调查数据支持我们预先提出的有关特殊教育教师职业素质的三维度模型构想，同时也说明所编制的问卷具有良好的结构效度。
(四)结构效度
为进一步验证问卷结构的合理性，我们又考察了问卷三个维度之间、以及各维度与问卷总分之间的相关系数。由表4可知，问卷中三个维度得分与总分间的相关明显高于各维度之间的相关，这表明各维度对总问卷都做出贡献，而各自又具有一定的独立性，这在一定意义上也说明了问卷具有很好的结构效度。
(五)信度检测
本研究考查各因素内部一致性信度，对特殊教育教师职业素质问卷数据进行“Cronbachα”检验，结果如表5所示。分析显示，总问卷内部一致性系数为0．964，各分维度内部一致性系数则在0．877～0．931之间，均达到测量学要求，可以认为特殊教育教师职业素质问卷具有较高的信度。
四、讨论
(一)特殊教育教师职业素质的构成要素
对教师职业素质构成的分析有利于促进教师发展、提高教育教学质量。本研究在综合相关文献理论的基础上，提出特殊教育教师的职业素质包含知识、能力和人格三大要素，接着又结合特殊教育教师的工作实际及职业情境，从实践中对其进行归纳、总结与分析，而后续的探索性因素分析、验证性因素分析及信效度检验也以实证数据支持了这一理论框架。因此，可以认为所构建的特殊教育教师职业素质框架是较为合理的。相对于普通教育，特殊教育是一种专业化程度更高的职业。所以特教教师除了应具备普通教师具有的共同素质之外，还应具备特殊教育职业所特别需要的专业知识和能力，熟悉特殊教育的基本理论，了解特殊儿童的身心发展特点，能根据不同特殊儿童的教育需要制定计划和开展有差异的教学。除此以外，特教教师还应具备相关的综合康复技能，以满足不同类型特殊儿童的康复需求。以上知识和能力是特殊教育教师职业素质中的核心要素，它们对从事特教职业起着最根本的支撑作用;此外在能力要素中，我们还应特别关注特教教师的科研和创新能力，它们是特教教师专业发展和成长的动力。特教教师直接面对特殊儿童，有开展科学研究的实践优势，积极地参与科研、有效创新有利于他们更好地汲取当前最新的教育、康复理念，有效促进教学理论和实践的结合。这既是当前特殊教育学校课程改革的需要，也是特教教师实现专业成长和发展的需要。在对特教教师的访谈过程中，也有多位被访者表示需要加强特教教师这方面的素养。人格要素是特教职业中最基础的保障性要素，包含对特殊教育积极的职业价值观、职业认可态度以及职业道德、良好而稳定的心理素质(客观的自我认知、良好的情绪调节，以及坚韧的意志、合作和沟通能力)等，这些素质是特教教师有效开展特殊教育的前提条件，也是他们事业成功的基本保障。从以上分析来看，特教教师职业素质是一个多方面、多层次的结构，只有在知识、能力和人格各要素方面具备相应的职业素质，才能真正适应特殊教育的需要。
(二)特殊教育教师职业素质问卷的编制
在问卷的编制过程中，我们依据文献资料构建了特殊教育教师职业素质的理论维度，并结合一线特教教师的教学实践，通过职业行为观察、问卷调查及访谈等方式编制了初始项目，在请有关专家及教师对项目进行审阅的基础上，经反复删改分析，最终确定了由38个项目构成的《特殊教育教师职业素质问卷》，以上环节保证了问卷的内容效度。通过探索性因素分析，对问卷包含的维度进行了主成分分析，进一步确定了问卷的结构，并在删除个别题项的基础上，进行了验证性因素分析。结果表明，模型的适配度指数(GFI)、标准拟合指数(NFI)、相对拟合指数(CFI)以及RMSEA等都达到了可以接受的统计学标准。这说明数据拟合较好，问卷具有较好的结构效度。另外，从信度检测来看，总问卷及各分维度内部一致性系数均在0．8以上，达到了统计学上可接受的标准。综上，可以认为本研究所编制的问卷具有较高的信度和效度，能较好地反映特教教师的职业素质状况，可以作为特教教师职业素质的测评工具。
作者：张茂林 王辉 单位：南京特殊教育师范学院
