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［摘要］笔者根据《高职高专教育英语课程教学基本要求》所确定的高职英语课程教学目标，将混合式教学模式应用于高职商务英语精读课程教学并利用问卷调查和访谈的实验方法对该模式的教学效果进行了研究。结果显示，虽然混合式教学法在高商务英语精读教学中的效果没有达到令人非常满意的效果，但是整体上看，该教学模式对提高商务英语精读教学效果和学生的英语综合应用能力具有一定积极的作用。
［关键词］商务英语精读;混合式教学模式;教学实验研究
商务英语精读课程是商务英语专业非常重要的一门基础课程，课程性质主要是在国际商务背景下培养学生的英语综合能力。大多数高职商务英语专业都开设了商务英语精读课程。虽然高职英语学习提倡学生语言综合能力的培养和提高，反对应试教育，但长期以来很多院校实际上还是没有逃脱应试教育的束缚。有些院校的商务英语专业仍然是在以高等学校应用英语A、B级和大学英语四、六级考试为指挥棒进行着教学活动。直接后果就是学生的英语语言应用能力和商务知识和技能得不到应有培养，最终导致“哑巴”、“聋子”英语。其次，高职商务英语专业的大部分学生英语基础较为薄弱，对英语学习的兴趣不是很高。因此商务英语精读课堂普遍毫无生气，部分学生普遍感到厌学或学不好，任课教师甚感头痛。很明显，传统的教学方式已不适应高职阶段商务英语精读英语课程教学了。混合式教学模式实现了传统面授教学模式的优势和E-learning模式的优势相结合，在一定程度上促进了学生的主观能动性和学习效果。混合式教学模式不受学习的时间和空间的限制，可以在课堂内外、网上网下实现学习，以学生为中心是其课堂组织形式的重要特点。前人杨永芳、甘荣辉、朱梅华和陈剑波将混合式教学法运用于课程教学实践中并取得了不错的成效。然而鲜有人将混合式教学法运用于高职商务英语精读课程教学实践并在此基础上进行效果研究。由于高职学生的学习态度、英语基础和性格特点等都区别于本科生，笔者基于《高职高专教育英语课程教学基本要求》以下简称《基本要求》，结合商务英语精读课程教学的实践经验，尝试将混合式教学模式运用于高职商务英语精读课程教学。笔者将对该模式在高职商务英语精读课程教学中的效果进行研究。
1理论综述
1.1混合教学模式内涵
混合式教学模式是将传统的面授教学模式和E-learning学习结合起来开展语言教学。混合式教学设计的理论基础是混合式学习理论。2002年，史密斯与艾列特将E-learning的纯技术环境与传统的学习理念进行了结合，提出了BlendedLearning（混合式教学）这一概念。何克抗（2004）从学习方式和师生关系的角度对“混合式学习”进行了阐释。他认为该模式既要发挥教师的引领、监控和启发作用又要体现学生的主观能动性和积极性。该理论强调学习者的内在动机和直觉思维，有利于挖掘学生的智慧潜能，增强知识的记忆和培养学生解决问题的能力。混合式教学的实践模式有英语慕课、英语微课、网络教学平台、学生自主网络学习平台等，主要借助计算机技术的支持以实现因材施教，可以实现多种教学方式的结合，从而可以达到提高英语教学质量的目的。在前人理论研究的启发和指导下，本研究设计采纳的混合式教学模式，主要是以培养和提高学习者在国际商务环境下的英语综合应用能力为目标，在课堂上全力调动学习者外语学习的各种积极因素并创造各种条件和环境使学习者在实践和锻炼中学习和巩固所学语言知识和技能。混合式教学模式打破了传统的教学场所和学习时间的限制。它尽量利用不同的商务教学材料和内容，采取多种课堂活动形式，激发学习者的学习兴趣，培养、提高学习者语言的综合应用能力。通过该教学模式的开展，学生在紧张忙碌的课堂活动过程中，其参与频度和途径得到提高和扩宽。由于活动和形式和内容不断变化，在语言知识和能力得以锻炼和巩固的同时，学生并不感到厌烦。
1.2混合式教学模式内容与设计
商务英语精读混合式教学设计是对具体教学流程的一种设计和安排。为了实现混合式教学的“促进学生自主学习能力，培养学生分析和解决问题能力的”目标以及确保自主学习效果，教师可以根据班级学生的学习成绩、学习特点和兴趣爱好组成若干个学习小组，每个学习小组的人数控制在4~5名。教学过程分为课前、课中和在线辅导三个部分组成。在课前，教师主要给学生布置课前任务，要求学生按小组分工完成网上搜索资料并完成作业。在课堂授课时间，以小组形式要学生陈述自己的作业，其他学生做评价，教师做点评。除此之外，教师还需要跟学生进行在线辅导或答疑，主要就上课的难点和重点进行回顾和检查。该环节可以增设一些与课文内容相关或社会热点相关的国际商务素材和话题。混合式教学法整合了传统的面授教学优势与E-learning的教学优势，因此在教学评估上也应该具有混合式特点，需要对教师的“教”和学生的“学”都要进行客观评估。该设计究竟会对高职商务英语精读教学产生怎样的影响，需要对其教学效果的评估需要进一步的检验，从而为商务英语精读课程教学改革提供现实参考依据。
2教学实验研究
2.1实验对象和方法
本研究实验时间期限为一个学期，在大一的第二学期展开。研究对象为广东省一所省示范高职院校的商务英语专业两个自然班。从入学成绩和第一学期的期末考试情况来看，两个班的综合英语成绩没有明显差别，英语水平基本相当。另外，这两个班始终由同一个教师任教，教学条件和环境基本相同。在这种情况下，我们确定其中一个班为实验班，以下称C1。该班采用混合式教学模式。另一个班为对控制班，以下称C2。控制班继续采用传统的教学方式为主。C1有男生20人，女生24人，总数44人。C2男生26人，女生24人，总数50人。经过实验时间为一个学期，以期末成绩为考察目标。本实验运用SPSS进行T检验数据计算，求证实验班和控制班期末考试成绩平均值是否存在显著差异性，然后抽取样本对两个班的商务英语听力理解和商务英语阅读理解两部分的考试成绩进行考察比较。最后，对实验班学生进行问卷调查，以了解实验班学生对混合式教学模式的教学反馈。
2.2T检验结果
考察该研究的数据可知，C1和C2两个样本是互相独立的，而且可以认为期末考试成绩从正态分布。因此，可以认定该实验属于两个独立样本的T检验问题。因此，设定该实验零假设HO为C1与C2期末考试成绩均值之间不存在显著差异。利用SPSS软件统计整理后。显示，C1共44人，期末平均成绩为70.9375，C2共50人期末平均成绩为65.8804，C1期末平均成绩高出C2期末平均成绩5.0571分。C1期末成绩标准差为8.89698，略高于C2的标准差7.58155。这说明C1的期末考试成绩离散度略高于C2，但是差别不大。最后一项为T统计量的相伴概率，即0.06。因为相伴概率略大于显著性水平0.05，因此，不能拒绝T检验的零假设。也就是说，两个班英语考试成绩的平均值不存在统计学意义上的显著差异。但是，引起我们注意的是，虽然略大于显著性水平0.05，该实验的相伴概率0.06已经与显著性水平非常接近了。
2.3C1和C2商务英语听力理解和商务英语阅读理解部分抽样检验结果
在上述实验统计基础之上，考虑到考试中不同题型和内容的考察可能对考试成绩产生影响，本研究又以试卷中商务英语听力理解和商务英语阅读理解两项完全脱离材料内容，考察学生英语灵活应用能力的题型为考察目标，对C1和C2抽样进行了检验。期末考试试卷共设计有5大题型，分别为：商务英语听力理解，商务英语阅读理解，词汇结构，英译中和英译中。其中后三项为精读课本中学过的词汇、句子和段落为基础，考察学生对学过知识的掌握情况。前两项考察学生对未接触过的内容的应对能力。由于使用机器阅卷，不同题型的得分情况从答题卡上看不出来。在考察实验对象商务英语听力和阅读理解部分的得分情况时，实行了人工判阅。由于时间比较紧，我们仅分别从C1和C2两个整体中随机抽取了10名学生的试卷，对商务英语听力和阅读理解两部分进行考察。考察结果如表2所示。由表2可以看出，抽样考察选取样本数目相同，均为10个。听力理解部分C1样本平均分14.3，C2样本平均分11.4，C1平均分比C2高出2.9分。阅读理解部分C1平均得分29.3，C2平均得分26.2，二者相差3.1分。也就是说，商务英语听力理解和阅读理解两项综合起来，C1平均成绩高出C2平均成绩共6分。由上一节可知，C1总体平均成绩高出C2总体平均成绩5.0571分。
2.4问卷调查
在学期末，为了了解实验班学生对于实施混合式教学模式的感受和反馈，我们对实验班（C1）的学生进行了问卷调查。他们和控制班一样，在第一学期实验班的学生接受的是传统教学模式。问卷内容主要有两项：①你更喜欢第一学期的英语课还是第二学期的英语课？为什么？②你觉得本学期的教学方式对你提高英语的实际应用能力有无作用？为什么？问卷在学期末最后一次课上进行，实验班共44人，当天出勤43人，发出问卷43份，收回43份，全部有效。下面是问卷调查的统计结果。第一个问题的统计结果见表3．在回收的43份问卷中，对第一个问题的回答出现了三种选择。其中有5人认为两个学期的英语课都可以，都比较喜欢。这部分人占全部被调查者的11.62%。另外，有4名受调查者更喜欢第一学期的英语课，占总体的9.30%。他们的解释是：第一学期学到有形的知识更多，而第二学期虽然课上觉得比较充实，但课后有时觉得似乎没学到什么。还有两名学生反馈说：感觉新的教学模式在课堂组织上有些凌乱，有点不太适应。问卷结果还显示，有35人，即81.39%的被调查者喜欢第二学期的英语课。原因有多种，归纳起来主要有（以下是原文摘录）：“气氛活跃，接近生活”，“注重学生语言应用能力的提高”，“锻炼口语和思维，自己有了‘主人’的感觉”，“课堂活动多样化，使我们对英语更感兴趣”，“教学方式更灵活，内容更加充实”，“活动多，任务也多，有利于调动我们的学习积极性”。由表4可以看到，在全部43人中，有34人认为第二学期采用的混合式教学模式对提高他们的英语实际应用能力有作用。这个数字占总体的79.06%。其中有学生提到：在课堂上，各种语言应用能力得到了锻炼，以前不敢说，现在敢说了，以前只能读英语，不会写，听不懂，现在可以了，以前认为自己不行，现在有信心了。这说明相当多的学生喜欢这种教学方式并从中得到了有益的帮助。因此，对于混合式教学模式在提高学生英语实际能力方面的作用。他们给予了肯定。43人中有4人认为新的教学模式对提高他们的英语应用能力没有作用。这部分人占全部的9.30%。另外，有5名调查对象的回答是“不知道”。他们当中有人说，感觉还可以，不知道是否真的可以；有的说，还没有考察过。这部分人占总体的11.62%。
3讨论与分析
从考试成绩T检验结果来，C1总体平均成绩虽然比C2平均成绩高出5.0571分，但是根据T检验结果，并未达到统计学意义上的显著性差异。但其相伴概率（0.06）已明显接近显著性水平0.05。另外，入学成绩和第一学期期末考试成绩显示，在本实验开展之前，两个班的英语成绩不相上下，水平相当。这说明新的教学模式产生了一定的作用。由于考察时间偏短或由于考察内容的影响，使这次实验的数据统计结果未显示达到显著差异水平。同时，由于新的教学模式注重学生的语言综合能力和实际应用能力的培养，以检验一个学期内所学内容掌握情况为主要目的期末考试不一定能够反映实验对象的实际能力和水平。因此，我们不能就此否定混合式教学模式在提高商务英语精读教学效果以及在培养学生英语综合应用能力方面的积极作用。另外，从商务英语听力和阅读理解部分考察情况看，实验班的平均成绩高于控制班。而且，两项成绩高出的分数之和（6分）基本与实验班高出控制班总体平均成绩分数（5.0571）相当。由此可见，两个班的成绩差异主要是由商务英语阅读理解和听力理解两部分产生的。这说明前者的英语实际应用能力强于后者。另一方面，原来担心对课文不进行精讲会影响学生对课文知识的掌握。这种担忧被证明是多余的。本实验显示，除了实验班的听力和阅读理解部分成绩高于控制班外，其他三个题型的得分两个班差别并不大。这也从侧面证明混合式教学模式对于全面培养学生综合能力，增强学生语言应用能力具有积极的作用，尤其在商务英语听力和阅读能力方面。从问卷访谈的结果发现，混合式教学模式受到大多数学生的欢迎，对于激发学生对英语的兴趣，调动学生学习英语的积极性具有积极意义。但是同时也看到，有少部分学生对该教学模式比较难接受。这种情况不容忽视。在教学模式运用过程中，教师需要明确的是学生的英语实际应用能力是建立在牢固的基础知识的基础之上的。对于基础薄弱、学习自觉性较差的学生，教师应因人施教，在巩固他们基础知识的前提下，逐渐提高他们的语言综合应用能力。其次，还需要额外给予该类学生更多关注和监管。
4结语
上述研究表明，将混合式教学模式运用于商务英语精读课程，对于调动学生学习英语的兴趣和积极性，提高教学效果，培养学生语言综合能力，均具有一定积极的意义和作用。但是，利用SPSS统计软件进行的T检验结果显示，混合式教学模式的作用还没有达到产生统计学意义上显著性差异的程度（虽然已经很接近）。根据分析，可能是由于实验研究的时间还不够长以及实验样本数量较少的原因导致。因此，为获得的数据更具有普遍性和客观性，希望有后来的研究者可以将实验时间可以延长到一年或两年，实验样本的范围也可以扩大到两个实验班或者更多。
参考文献
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作者:蒋丽平 单位:广东机电职业技术学院