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摘要：
弗兰克尔意义治疗理论以意义为核心范畴，以意志自由、意义意志、生命意义为基本命题，以意义分析、矛盾意向、去反思为技术方法，从而开创出医学心理学思想发展史中的又一座理论丰碑。考察并借鉴意义治疗理论中厚重的人本主义思想价值，有助于当下医学人文教育理念、方法、原则、内容的创新与实践。
关键词：
弗兰克尔；意义治疗；人本主义；医学人文教育
维克多•弗兰克尔（ViktorFrankl）是奥地利当代著名的精神医学家、哲学家和临床心理学家。作为一名曾亲身经历过二战纳粹集中营并获得过哲学和医学双博士学位的生还者，弗兰克尔以自身的经历见证了生命的意义所在，并在对当时的精神分析学和存在主义哲学思潮予以批判吸收的基础上创立和发展了影响极具深远的意义治疗理论，从而奠定了其继弗洛伊德精神分析学派和阿德勒个体心理学派之后的维也纳第三个精神治疗学派的学术领袖地位。由于意义治疗理论蕴涵着浓厚的人本主义思想价值、闪耀着绚丽的人本主义光辉色彩，因此，研究和借鉴弗兰克尔意义治疗理论中的合理成分，对于当下医学院校创新和实践以彰显人文关怀为特色的医学人文教育模式具有一定的启迪意义。
1意义治疗理论的主要内容
在弗兰克尔看来，追寻生命的意义是人的基本需要，或者说是人之本性。在考察了20世纪人类普遍面临的因“无意义”和“存在性空虚”而导致的心理状况后，弗兰克尔将“存在、选择、责任、意志、自由、价值、信念、意义”等传统的伦理和哲学范畴引入心理学研究领域，并最终在人类思想史上建构出一座独具特色的意义治疗理论大厦。
1．1“意义”释义
“意义”（Meaning）一词是弗兰克尔意义治疗理论中独一无二、只有人能够且必须予以实践的核心范畴。所谓“意义就是对人有所意味的客体对主体精神活动的一种指向，这种指向寓于人的理解之中”［1］。就此而言，弗兰克尔的意义旨趣无疑更多地包含有“理解”和“价值取向”这两个维度。在弗氏看来：“人对意义的追寻是其生命的初级动机，只有当这个意义实现时，个人追寻生命的意义的愿望才能够得到满足”［2］101。基于“意义”是要求人们在生命实践活动中不断去探索并不断切近存在的一种价值取向，于是弗兰克尔以“意义”为核心范畴建构起完整的意义治疗理论体系，这一理论体系所坚持的“意义疗法更着眼于将来，也就是说，它更关注患者在他们未来生活中实现生命的意义。意义疗法是一种以意义为中心的心理疗法”［2］100。
1．2意义治疗理论的基本命题
弗兰克尔认为，完整的人性是由肉体、心理和精神三种要素构成的，其中精神或意志是决定完整人性的根本要素［3］。因此，要追求人性的完整、实现生命的意义，必须把生命意义建立在精神层面的价值感的体验上。为此，弗氏提出了意义治疗理论的三个相互联系的基本命题，即意志自由、意义意志和生命意义。意志自由。弗兰克尔认为：“人所拥有的任何东西，都可以剥夺，惟独人性最后的自由———也就是在任何境遇中选择自己态度和生活方式的自由不可剥夺”［4］。这表明，意志自由就是每个人都有追寻意义的自由，意志自由决定了人可以在任何生活情境中都能选择自己的反应和立场。此外，弗氏又指出人不仅具有精神上、态度上的选择自由，同时还具有为自己的选择承担责任的自由。惟其如此，每个人才能在实现自身生命意义的历程中自觉抵制一切侵蚀完整人性的东西。意义意志。不同于弗洛伊德和阿德勒分别将追求快乐的意志和追求权力的意志看做人们行为的初始动力，弗兰克尔认为意义意志才是决定人们行为的根本缘由。“对照弗洛伊德精神分析所着重的唯乐意志，和对照阿德勒心理学派所着重的并称之为‘争取优胜’的权力意志，我提出了意义意志”［5］75。在弗氏看来，追求快乐的意志和追求权力的意志都是实现生命意义的意志之派生物或副产品，并且这两种追求都具有被动性，只有对生命意义的追求才是人的主动追求，因为当人发现自己的生命无意义时，他就会有“存在的空虚”感。因此，意义意志是来自人的精神层面的力量，它既是人的生命的原动力，也是人的一种基本生活态度。正是凭借意义意志，人们才会寻求并发现一种超越其生存的更高的独特生命意义。生命意义。在弗兰克尔看来，任何人的生命都是有意义的，即使是面临痛苦与死亡，只要以正确的立场和态度来看待，从中也能追寻到生命的意义。一个人又如何才能获得、发现自身的生命意义呢？弗兰克尔提出可以通过三种途径：其一，创造和工作。通过创造和工作，人能够实现自己的创造性价值并感悟生命的意义。其二，体认价值。通过体验某种事物或体验一种爱的感觉可以使人感受到自己能做些什么，应该做些什么，从而在发挥自身潜能的过程中实现生命的意义。其三，对待不可避免的痛苦的态度。虽然痛苦和悲剧不是人们所追求的，但面对不可避免的人生痛苦和不可抗拒的命运力量，人完全可以从自己所选择的态度和立场中感受痛苦和悲剧的意义存在，从而为自己开辟一种全新的人生选择，实现生命的自我超越。
1．3意义治疗的具体方法
意志自由、意义意志和生命意义三个基本命题分别为意义治疗理论体系平台的搭建提供了可能性、现实性和指向性，在此基础上，弗兰克尔从技术维度周密地阐发了意义治疗的具体实施方法。意义分析法。弗兰克尔认为人的主要行为动机是要理解生存的目的与意义，因此他把这种动机称之为“探求意义的意愿”。倘若生活中人的这种“探求意义的意愿”遇到阻碍或挫折，必然产生焦虑、紧张、烦躁等心理障碍。因此，意义分析法就是要通过帮助当事人找到其应投入的事业、应建立的人际关系以及应实现的人生价值等方面分析其生命存在的意义和目的，从而促使人的理性精神因素复苏，明确生活的方向和自己的人生责任。矛盾意向法。弗兰克尔认为矛盾意向法主要是针对人们有一种预期的害怕或恐惧会变成现实，而当人们去过度关注或希望这种害怕或恐惧成真时却反而不可能的这种矛盾心理，要求当事人改变对害怕或恐惧的态度，即“鼓励患者去做，希望发生正是他所害怕的事情———尽管不是诚心要这样做”［6］。弗氏指出，凭借矛盾意向法能够帮助当事人消除不确定的害怕或恐惧心理障碍，从而在精神上超越自我和现实，发现新的生命意义。去反思法。在弗兰克尔看来，当一个人过度关注、过度反思自身的某个问题及由其产生的消极情感与体验时，便不可避免地陷入神经性悲观、焦虑和空虚的状态。因而去反思法的目的就是要努力改变或转移当事人的关注焦点，重塑当事人的生活重心，将其注意力引向他人或自己思想中的积极方面。这样，当事人就不会沉湎于因过度反思而引发的焦虑、悲观和空虚等消极情感之中，进而确立起新的人生方向，实现新的人生意义。
2意义治疗理论的人本主义价值
弗兰克尔的意义治疗理论给生命意义这一人生哲学问题赋予了特殊的临床注解，不仅开拓了当今心理治疗的新领域，其间充盈着的浓厚的人文关怀理念更是给人们提供了一种追寻生命意义的人本主义哲学思维和方法借鉴。
2．1重视真诚关爱对人的精神激励作用
弗兰克尔认为，爱是具有最高人性价值的情感体验，“爱的力量大于死亡，爱是人类所渴望的最终极、最崇高的目标”［7］。因此，运用意义治疗理论在帮助当事人分析和发现生命意义的过程中必须特别重视真诚关爱对个体的激励作用。在弗氏看来，“爱是我们与他人交往过程中真正人性的体现，是促成精神健康的存在形式”［8］。就此而言，爱是人在精神层面对价值的一种关注，是人性中真、善、美的集合体，通过爱的精神活动，我们不仅认识到当事人的存在，而且还能认识到当事人能做什么，他的潜在价值怎样。这些价值层面的认识无疑能够激发当事人的内在创造性，促使当事人去实现价值，完善自我。可见，人际间的“爱可以从一种感情行为转化为一种意义行为，成为支撑人们生存和生活的强大精神力量”［9］。当然，弗氏强调的爱是相互的，因为如果一个人缺乏爱，或者只是自爱，他将仍然体验不到丝毫的意义价值。
2．2强调人的精神上的自我超越能力
在弗兰克尔看来，意义治疗的主要任务就是要帮助人们去发现生命中存在的意义，明确生活的目的，从而面对生活中出现的种种困难与挫折能够从中体验生命的价值与意义。而要达到这一目的必须强化和凸显人类精神上的自我超越能力。因为自我超越能帮助一个人暂时接受既定的事实和周围环境，最终获得一种真正的生存方式。显然，弗氏的“自我哲学是整体性的，向内寻找心灵、肉体与精神的和谐，向外越过各种冲突、失望与痛苦发现生活的意义”［7］。实际上，生活中的人不仅是一种有限的实然存在，还是一种无限的应然存在，人就是在这种有限与无限、实然与应然的相互联系、自我超越中实现人性的完满。而一个人一旦否定或抛弃自己人性中的这种自我超越能力，精神障碍的产生便不可避免。
2．3关注并引导个体对生命意义的追寻
生命之美于万物是无限的，然而人的生命美确乎与一般存在物不同，这是因为人的生命美是在人的意义的辉映下从而才生发出各种希望与无限可能，所以意义就是人生命的绽放、呈现和真实体验。只不过人的生命意义是需要人在自己的生活世界中去追寻、发现而不是被给予的。对此，弗兰克尔认为“人不应该问他的意义是什么，相反，他应该认识到，被询问的应当是他自己”［2］111。因此意义治疗不会明确告诉每个人生命的意义是什么，而是鼓励、关注并引导每个人自己去探索、发现自身的生命意义。一个人只有充分认识到生命意义的具体所在，进而确立实现生命意义的坚定信念，才能在自己的意义世界里实现诗意的栖居。
3意义治疗理论在医学人文教育中的运用
医学人文精神、医学人文教育的“核心内容是对人的生命的尊重与敬畏”［10］445，加之在全球化时代背景下由于“现代社会伦理与道德之间的传统平衡与张力被打破，出现了伦理－道德的断裂、倒错、悖论以及碎片化的时代‘症候’”［11］，由此导致一些医学生深陷人生意义误区而不自省。因此，客观的借鉴和运用意义治疗理论中厚重的人文关怀意识、深邃的人性解读策略以及对生命意义的不懈探索的合理论断，对于进一步提高和增强医学人文教育工作的实效性具有极强的现实意义。
3．1在教育理念上应确立并践行主体性教育观
意义治疗理论的主旨是去帮助当事人发现、探索生命的潜在意义，从而实现生命的应有价值。弗氏认为，这种发现与探索是建立在双方平等的互动交流与对话倾听的基础之上的，即双方建立的是一种“我—你”的主体与主体间的平等对话关系而不是“我—它”的一种主体与客体间的单向占有关系。医学人文教育的对象是有生命、有思想的学生，要想获得较好的医学人文教育效果，教育者就必须改变过往一直存在的“我说你听”、“我教你做”、“我管你服”的高高在上的传统教育观念，进而树立一种平等对待学生、尊重学生主体性的教育理念。确立并践行主体性医学人文教育理念，必然能够增强医学生的主体性意识，调动医学生的学习积极性，从而能最大限度地激发医学生的学习自主性、能动性和创造性。特别是针对当前医疗实践中因滥用医疗仪器检查而致医患关系存在物化现象的客观现实，在医学人文教育工作中不践行主体性教育理念，不培养医学生的主体性观念，是很难保证医学生在未来的医疗实践中能将医患关系正确理解为“我—你”之间的对话交流关系而存在的。
3．2在教育内容上应彰显意义引领的教育主题
人的生命意义本是一个重要的哲学命题，而弗氏却将生命意义引入心理治疗领域，这就使得意义治疗已经超越了严格意义上的心理治疗，更是一种富于哲学智慧的理性思考。医学人文教育是一门以引领医学生体察医学的人性内涵进而养成尊重生命、敬畏生命、关爱生命的高尚医学人文素养为鹄的学科群，因而探寻生命的意义问题同样是医学人文教育的应有之义。当前一些医学生由于生命责任感的极度缺失，面对生活中经常出现的挫折却无法正确控制自己的情绪和行为，无法摆脱和走出烦躁、空虚、孤独和悲观的心理困扰，甚至采取极端的方式结束自己的年轻生命。依弗氏论断，对无意义生命的恐惧和逃避是滋生此种状况的内在缘由。这就要求教育者不能仅仅从知识宣传的层面去解读医学人文教育的内容，而应从意义引领维度去和医学生一起充分发掘蕴涵于医学人文教育内容中的生命意义魅力，充分领悟蕴涵于医学和医学人文教育中的人性内涵，从而充分实现师生双方生命意义的碰撞、沟通与交流。就此而言，弗氏的意义分析法及有关发现生命意义三种途径的论断无疑给医学人文教育工作提供了有益借鉴。
3．3在教育原则上应尊重医学生的个性发展差异
尽管弗兰克尔坚持每个人的生命都是有意义的，但弗氏同时又指出不同的人其生命意义却是不同的，就是同一个人在人生的不同阶段以及不同的条件下其生命意义也有所不同。这是因为，每个人在其生活中所承担的人生使命或人生任务都是特定的，都是他人所无法替代的，同时，“每个人的一生也都是不能重复的”［5］84。因此，弗氏认为意义治疗必须尊重每个人在追求生命意义时所具有的不同需求。基于此种认识，我们认为在医学人文教育实践中，不同专业的医学生、相同专业的不同医学生必然同样会对医学人文教育产生不同的需求。世界上没有两片完全相同的树叶，每个医学生都存在着不同程度的差异，如成长的环境、气质、性格、涵养、志趣、爱好以及需要层次和如弗氏所言的意义意志的不同等。这就要求教育者在遵循全面性教育原则的同时，必须坚持差异性的教育原则，要根据医学生的不同个性心理状况及时调整教学内容和设计教学方案，坚持具体问题具体分析，因材施教，切忌“千人一面”，切忌“一个剧本唱天下”。惟其如此，才能切实提高医学人文教育的针对性和现实性，进而增强其教学的实效性。
3．4在教育方法上应重视并积极引领医学生参与社会实践教学
弗氏认为：“生命的真正意义应当发现于世界之中，而不是在人的内心，也不是在被认为是一个封闭系统那样的自己的精神世界中发现生命的意义”［2］112。既然生命的意义需要到现实世界而不是人的内心精神世界去发现、探寻，这就启示我们，在医学人文教育的方法上不能将教育目的的实现仅仅聚焦于40或50分钟的课堂教学，而应引导医学生关注社会，积极参与社会实践。由于医学“人文没有自己的独立实体，医学人文必须而且也只能依附于各种具体的医学实践中。医学人文如果只停留于人文学者的课本、报告和论文上，是没有什么重要意义的，人文医学的终极意义在于医学人文的实践”［10］464－465。因此，只有引领医学生全程参与并重视临床见习、实习以及各种医疗卫生保健服务，医学生才能不断明晰自己所承担社会角色的职责所在，进而在广袤的社会实践中发现生命的意义，实现自己的人生价值。
3．5在教育氛围上应关注并极力营造充满爱的温馨校园文化环境
前已述及，弗兰克尔看到并极为重视爱在意义治疗中的作用，他认为“人类的救赎，是经由爱而成于爱”［2］39。这同样给我们以重要的方法论启示，即在医学人文教育实践中，不论是理论教学还是实践教学都要给医学生营造一种爱的教育氛围。当下许多高等医学院校无论是在校园面积还是在校园建筑等“硬件”方面确乎很“硬”很“高大上”，然而在校园文化环境特别是在表征医学固有人文特性的“软件”建设方面却尚显羸弱，遑论充满爱的人文氛围的校园环境的存在。实际上，爱是人的一种唯美的基本情感需求，爱也是教育之永恒主题。因此，营造爱的教育环境氛围并在爱的基础上建立起互尊、互重、互信的师生关系，必然既能够有助于激发医学生探寻生命意义的学习欲望，优化医学人文教育的实际教学效果，又能够促成医学生爱的情感的生成，并能够促成医学生在以后的执业生涯中能将这种爱的情感普化为对患者的无限人文关怀。
作者：时统君 单位：徐州医科大学社会科学部
参考文献：
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