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【摘要】工具观与人文观是两种基本的外语教学观。为突显外语专业的特色与优势，目前外语教学高度重视人文教育，基本方式为广泛开设人文类课程，这也造成两大问题：忽视工具性教学不利于学生语言基本功训练；广而泛的人文课程造成外语专业的泛化甚至无专业化。针对存在的问题，提出外语教学应回归语言本身，并主张开展马克思主义语言观教育。马克思主义语言观依其实践与社会的特性，在教学实践上有助于提高学生的思辨能力、培养其正确的学习观；在教学方法上有助于调和外语教学工具观与人文观；在意识形态上有助于马克思主义教育融入高校育人的全过程。
【关键词】马克思主义；语言观；外语教学；人文教育
引言
2018年颁布的《外国语言文学类教学质量国家标准》（以下简称《国标》）对外语专业学生的培养提出了素质、知识与能力三方面的要求，并将素质要求（具有正确的世界观、人生观和价值观，良好的道德品质，中国情怀和国际视野，社会责任感，人文与科学素养，合作精神，创新精神以及学科基本素养）置于首位。首位的意义在于其指导而非独立于其余二者，也就是说，素质的培养寓于知识的增进与能力的提高之中。在外语教学中，人文观侧重素质以及人文性知识与能力的培养，工具观则侧重工具性知识与能力的增进与提高。这两种教学观并非彼此独立，正如语言的人文性蕴含于其作为工具的使用之中。那么，在实际的外语教学中该如何协调这两种教学观呢？这正是本文所要探讨的问题。
一、外语教学观之争
工具观与人文观是两种基本的外语教学观，这两种观念实际上来源于语言的两种基本属性———工具属性与人文属性。在语言中，这两种属性是相互依存与渗透的；而在外语教学中，这两种属性要么处于对立状态，要么虽强调“兼具”“融合”，却难以有效开展。工具教学观注重的是语言学习的实用性，着重语言技能的培养；而人文教学观则强调在语言学习中培养人文素质，着眼于广泛的人文知识。因此前者往往被贴上“实用”“功利”的标签，而后者则经常与“精神”“情操”“素质”等词汇联系在一起。查明建（2017）认为，“无论是20世纪50—70年代的以培养学生英语听说写读译能力为中心，还是90年代后期开始的以培养英语复合型人才为目标的人才培养模式，都着眼于学生语言技能的培养，而忽视学生专业能力和人文素质的提升，功利化、实用化取向明显。”这造成了“英语专业学生知识面狭窄，人文素养欠缺，文化底蕴不足，思辨能力差，职业竞争力弱，事业发展空间狭窄，发展后劲不足”。因此，在技术手段获得了突破，教学水平有了飞升之后，自然有许多学者开始强调人文教育观（胡文仲、孙有中2006；张西平2008；张绍杰2010；查明建2017，2018）。那么，能否将外语教育的人文观视为对工具观的超越呢？对于语言来说，其工具属性与人文属性不存在超越与被超越的关系，因此，这两种教育观也应相互融合。至于其融合方式，蔡基刚与王文斌的观点最具代表性。蔡基刚（2017）认为，“在外语教学中，工具性与人文性不是并列的关系，而是前者统摄后者，外语教育的人文性‘指通过外语学习来了解世界文化，提高人文素质修养，即用语言进行人文主义教育。而这种教育活动的本身恰恰就是语言工具的一种职能’”。也就是说，“外语教学中的信息交流和人文教育都是语言的工具性表现”，至于“突出哪个工具功能应取决于每个学科和专业的教学目的和定位”。非英语专业应突出信息交流的工具功能，而英语专业则应突出人文教育的工具功能。王文斌（2018）也对人文性与工具性这两个概念进行了考察，并将“人文性”“教育性”与“培养”归为形而上之“道”的范畴，将“工具性”“教学性”与“培训”归为形而下之“器”的范畴，两者的关系为：前者是目的，后者是手段，前者应借助于后者才能得以体现。后者是前者的外在展现，前者是后者的归宿。后者是前者的条件，前者是后者的根据，往往通过后者而起作用，二者彼此互相联系、相互作用。蔡基刚与王文斌看待人文性与工具性的关系的方式虽不同，但都试图将两者统合起来，这在学理层面固然优于两者对立的观点，但在实践层面不易落实，因为还需面对在特定情境中如何统合的问题。下文将针对此问题谈一下笔者的看法。
二、外语人文教育与语言观教育
提倡外语人文教育一般出于两种目的：内在目的是提高学生的人文素养与文化底蕴，也就是实现“全人（whole-person）”的培养；外在目的旨在突出外语专业的特色，使之区别于非专业的外语教育，也就是促进外语学科的建设。为实现以上目标，目前的做法是增设人文类课程，在这类课上开展人文知识教育。《国标》规定外国语言文学各专业应开设一系列文化课程；查明建（2017）也建议开设此类课程；张中载（2003）甚至建议增设中国哲学史、美学概论、心理学概论、政治学、音乐、舞蹈、美术等人文社会科学的选修课和系列讲座。实际上，这些措施的背后贯穿的是通识教育理念，但问题是，该理念恰恰违背了将外语作为一个独立且有特色的专业建设的初衷，导致其“泛专业化”。此外，这些措施在具体实施中也面临两大困境：（1）如何在保证外语基本技能教学的前提下实现如此庞大的人文教育？（2）内容杂、涉猎浅的人文教育是否真的有效？不可否认，人文教育是外语教学之“本”，因此外语教学应强调其人文属性，但外语既然作为专业，笔者认为还须从人文回归语言本身。也就是说，外语人文教育应以语言而非泛泛地以文化为中心。以语言为中心，即围绕语言展开教学工作，也就是对语言本身进行思辨，以及通过丰富多彩的语言现象对社会的方方面面进行思考。对学生这方面能力的培养便是本文所主张的语言观教育，而这在当今外语教育中是相当缺乏的。语言观教育从语言这一独特的交流工具与人文现象出发，兼顾了外语教学的人文性与工具性，既能体现外语学科的人文属性，又能避免其“泛专业化”。它包含如下任务：（1）使学生对语言的本质（包括语言的起源、作用、语言与思维、逻辑和世界的关系等）有深刻、系统的认识；（2）引导学生通过对语言本质的认识掌握有效学习语言的方法，并形成正确的语言学习信念；（3）培养学生探寻各种语法规律、语言现象与语言事件背后的理据的能力。综上所述，语言观教育应是当今外语教学的重要内容，也是外语教学改革的重要方向。然而，语言观有许多种。因此，接下来要谈的问题是：究竟该培养学生哪一种语言观？
三、马克思主义语言观的培养
（一）马克思主义语言观的内涵及特征
对于究竟该培养学生哪一种语言观这一问题的回答是：应培养马克思主义语言观。那么，何为马克思主义语言观呢？下文将对其内涵与特征进行简要描述。对马克思主义语言观的研究一般包含在马克思主义语言哲学的研究中，这是近年来马克思主义与语言学研究的热点，但之前一直未受到足够的重视，笔者认为主要有两方面原因：（1）马克思与恩格斯并未写过专门的语言哲学著作；（2）马克思主义的实践精神与语言哲学将语言视为本体，或将语言分析视为哲学之根本的观念是格格不入的。然而，这不足以表明马克思主义中就没有语言哲学的成分，或从中不能发展出某种语言哲学。恰恰相反，马克思主义本身就包含，更能从中发展出一种不同于传统的语言哲学。要归纳马克思主义语言观的内涵与特征，有两种途径：一种是通过马克思与恩格斯本人对语言的论述，这类论述较集中于《德意志意识形态》一书，也散见于《1857—1858年经济学手稿》《政治经济学批判（1857—1858年手稿）》《资本论》《神圣家族》《劳动在从猿到人转变过程中的作用》等文献中。中国社会科学院组织编写的《马克思恩格斯列宁斯大林论语言》（卫志强2015）一书全面收录了马克思主义经典作家有关语言的论述，该书逾30万字，足见马克思等人对语言问题的兴趣与重视。另一种途径是通过后人对马克思主义语言观的归纳、继承与发展，其中影响最大的是巴赫金（MikhailBakhtin）的《马克思主义与语言哲学》与勒塞赫克勒（Jean-JacquesLecercle）的《马克思主义语言哲学》这两部著作。《马克思主义与语言哲学》出版时署名为沃洛希诺夫（V.N.Voloshinov），该书的作者归属问题一直存在争议，但学界一般肯定巴赫金至少参与了该书的写作，且认为该书总体而言是马克思主义的（张冰2013）。勒塞赫克勒的《马克思主义语言哲学》是21世纪的一部里程碑作品，它比《马克思主义与语言哲学》更系统、清晰地建构了马克思主义语言哲学。比较两部著作的观点，不难发现两者存在共通之处。前者“批判了当时两个完全相对的语言哲学流派———以洪堡开其端绪的‘个人主义的主观主义’和以索绪尔及其‘日内瓦学派’为代表的‘抽象的客观主义’”（萧净宇2007：53）；后者亦批判了索绪尔的“内部语言学”与静态、共时的语言观，此外还批判了乔姆斯基的自然主义语言观与哈贝马斯的交往行为理论。通过上述批判，两部著作皆主张一种超越语言本身的、社会的、历史的、实践的语言观，这正是与马克思和恩格斯的语言观相契合的。因此，笔者试将马克思主义语言观定义为：一种以马克思主义哲学为指导的，以语言批判为精神与方法的，实践的、历史唯物主义的语言观。其特点为实践性、历史性、唯物性、社会性与批判性。
（二）树立马克思主义语言观的意义
从微观（即教学实践）层面而言，树立马克思主义语言观有助于提高学生的思辨能力，培养其正确的学习观，并坚定其学习信念。目前外语教育中缺乏对语言本身进行哲学思辨的教育（即语言观的培养），而语言观的培养能引导学生通过对语言本质的深刻认识而树立正确的学习观，并能够为各种语言与语法现象找到理据。就此而言，马克思主义语言观因其具有实践性、社会性等特点，较之乔姆斯基的语言天赋观与索绪尔的静态、共时的语言观更有利于培养学生的学习能动性，使学生明白语言知识更有赖于后天的建构，它寓于丰富多彩的社会实践之中。从中观（即教学方法）层面而言，树立马克思主义语言观有助于调和外语教学的工具观与人文观。如上所言，这两种教学观各有利弊：工具观强调基本技能却忽视人文教育，人文观则相反，但目前的实施方法（基本上是开设各式各样人文类课程）则易导致外语专业的“泛专业化”。那么，如何调和这两种教育观呢？笔者认为，既要将人文性落实到工具性，又要在工具性中体现人文性，这样既能避免外语教学空谈人文而走向泛专业化，又能避免其拘泥于技能培训而丧失教育的“道”性。因此，需要回归语言，从语言本身蕴含的工具与人文特性出发来融合并实现外语的工具性与人文性教育，这也是本文提倡的语言观教育。进一步说，本文提倡的是马克思主义语言观的教育，这是因为马克思主义语言观较之其他语言观更能体现与协调语言的工具与人文双重属性（洪堡的语言观偏向人文性，而索绪尔与乔姆斯基则排斥语言的人文性）。从宏观（即意识形态）层面而言，树立马克思主义语言观有助于马克思主义教育融入高校育人的全过程。2018年5月2日在北京大学师生座谈会上的讲话中指出，要教育学生“学会运用马克思主义立场观点方法观察世界、分析世界，真正搞懂面临的时代课题，深刻把握世界发展走向，认清中国和世界发展大势，让学生深刻感悟马克思主义真理力量，为学生成长成才打下科学思想基础”。马克思主义语言观教育贯彻了该讲话精神，将马克思主义教育与专业教学相结合，从而培养学生运用马克思主义立场观点方法的能力，从解决专业问题做起，进而解决世界与时代的课题，让学生从中深刻感悟马克思主义真理力量。
（三）马克思主义语言观的培养途径
依据《国标》提出的对学生素质、知识与能力三方面培养的要求，以及《国标》规定的外国语言文学专业的基本课程设置，本文认为马克思主义语言观的培养有两种基本方式：一是针对性的方式（即开设专门的课程，编写专门的教材），二是渗透性的方式（即与原有某些课程的教学内容相结合、相促进）。具体而言，有以下三种途径：1.开设专门讲授马克思主义语言观的必修或选修课程，并编写相关教材。课程内容主要以马克思主义语言观为视角阐释语言的本质（包括语言的起源、作用、语言与思维、逻辑和世界的关系等），目的是帮助学生树立正确的语言观与学习观。因此，该课程宜在大学一年级开设。2.对语言学、语法学及大类招生院校开设的外语类专业导学等课程进行改革，旨在引导学生运用马克思主义语言观反思与阐释种种语言现象与语法规则。具体而言，导学课侧重引导学生正确看待外语专业，掌握正确的学习方法，树立正确的学习信念；语言学课侧重从理论上加深学生对语言本质的理解；语法课侧重阐释种种语用与语法规则的形成机制与相互联系。3.对阅读类课程的授课内容进行调整。调整方案为：将授课材料适当偏重于围绕语言的各类文本，如科技文献阅读可选择一些语言科学、计算机语言学、医学语言学领域的文本；其他领域的阅读也可适当选择一些以语言出发看待各种社会或文化现象的文本，如关于网络语言、语言政策、语言产业、社会与政治上的语言冲突等内容的文本。这样既能够让外语人文教育找到语言的落脚点，又体现了马克思主义语言学的实践与社会特性。
四、结束语
笔者认为，这些正是工具教学观主导，或是虽倡导人文教学观，但未能有效落实而导致的问题。王文斌在会上进一步指出，中国外语教育面临的最大问题是缺少顶层设计，落地践行更是难以为之。鉴于此，本文提出外语教学在回归其人文学科属性之后，还应进一步回归语言本身，并主张开展马克思主义语言观教育，尝试以此融合人文与工具两种教学观，加强外语教育的顶层设计与落地践行。
作者:杨晓波 芦晓博 单位:浙江理工大学外国语学院
