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摘要：生态式美术教育是继灌输式美术教育、园丁式美术教育之后的一种新型美术教育模式，是生态时代的产物。这种新型的教育主要通过知觉带动认知、联系生活、对话教学等途径实现。目前美术教育已经在一定程度上运用了民间艺术资源，而从生态式美术教育的视角分析地域性民间艺术资源，具有一定的研究空间和价值。在当下实践的基础上探讨地域性民间艺术资源在美术教育中运用的可能性和延展性，可以有效发挥美术教育培育人格的重要作用。
关键词：地域性民间艺术资源;生态式美术教育
一、生态式美术教育
生态式美术教育是一种具备开放自由、和谐平等等理念的教育模式，这种教学模式要求最大限度地发挥学生在学习活动中的主体地位。与以往的课堂相比，在生态式教育引导下的生态课堂，更加注重学生在课堂上的主动性和开放性，突出教学活动中的对话关系，利用多元化观点构成生态教学体系。生态视角下的美术教育观念可以从以下四个方面进行深入解读。
1.顺应学生认知发展的一般规律
认知指人类通过感官辨析、转化、记忆等行为吸收知识并加以运用的能力。认知发展理论将学习阶段进行分类，不同阶段的学生对事物的接受能力和喜恶取向会有显著的差异。生态式教育要求教学活动符合学生所在认知阶段的特征，教育者可使用共情手段，与学生形成对话关系，通过合理的教学安排刺激学生的注意力和感知，并令其辨别自身接受的教学刺激。由感官形成内在学习生态的同时，有效连接教学活动的双方主体，形成课堂的对话关系和教学的生态体系。
2.关注学生内心世界的发展
生态式美术教育强调课程构建首先应从“人”出发，呼吁关注学生内心世界的发展。人本理论中，思想、情绪和情感在人的整体心理发展中占据重要地位。给学生足够的重视，关注并尊重学生的需求和情感，接受他们从自己的角度理解现实世界是生态式美术教育的基本立场。生态式美术教育鼓励学生直面内心真实的不良情绪和想法，通过艺术活动疗育心理创伤，从而健全人格，回归健康生态。
3.双方主体的共同构建
以往的美术教育理念将学习作为知识构建的基础，在学习材料的辅助以及教师的示范下，整合美术知识和技法，以取得理想的学习效果。生态式美术教育着眼于“自我表现”，教师不会干扰和限制艺术活动中学生个人特有的知觉方式、创造力，给学生时间和空间探索新的可能性。教学体系的构建由双方主体共同完成。学生作为主体之一，决定了教学活动的方向、内容、形式、目的以及评价标准。不同的个体必然需要制定不同的教学方案。在生态式美术教育中，教师并不是传授知识的人，而是帮助学生认识自己、发现自己、完善自己的伙伴。
4.在生活中生成
生态式美术教育的根基是当代生态观，即一种指导人类健康生存的世界观。事实上，除了自然事物是“物物相需”的，人作为自然的一个有机组成部分，也与整个自然以及自然中的其他事物相互依赖、互生和共生。我们的血肉和大脑都属于自然，我们生活在自然中，与自然一体。
二、实现生态式美术教育的主要途径
生态式教育一般通过学科之间或者学科内部的相互融合实现。美术教育领域可以根据主体特征延伸出除一般方法外更具针对性的可行方法。生态式美术教育十分注重感知与体验、创造与表现、反思与评价三者之间的生态联结。其中，感知与体验是创造与表现的准备，而反思与评价则是针对体验、创作过程以及最后的作品。笔者在此提出的正是在感知与体验环节应该注意的问题。
1.以感官带动思维
现代心理学研究表明，儿童通常运用感官探索自己周围的世界，并且对自己的感觉器官能接触到的物质材料充满了好奇和兴趣。他们的思维是凭借事物的形状、颜色、声音等形成的。正因为如此，几乎所有的儿童在成长的阶段中都经历过涂鸦期。生态式美术教育可以通过作为艺术形式载体的知觉形式，包括听觉、视觉、触觉、嗅觉、前庭觉和本体觉等，带动人体在环境内有效利用自身的感官，从外界获得不同的感觉信息输入大脑，大脑对输入信息进行加工处理并作出适应性反应。意大利教育家蒙台梭利和瑞士儿童心理学家皮亚杰认为，儿童的学习以感觉学习为主。皮亚杰甚至认为，这使儿童的前运算能力在认知发展的基础上取得重要成就，也就是具有在头脑中重现事物的能力，而这种重现事物的能力是真正思维的开始。
2.从日常走进内心
生态式美术教育强调课程构建首先应从“人”出发，关注学生内心世界的发展。健全学生的人格，回归健康生态是其重要任务。学生日常流露的情绪和情感无疑是走进其内心直接的入口，以某种情绪或情感为主题，通过美术创作发现问题或指引学生找到好的情感出口是实现健康生态的关键。当前，美术手段已在情绪治疗领域广泛应用。现代心理研究证实，人类对部分事件的心理反射并不明显，甚至不被自己觉察，美术作品是观察人们内心的一面镜子。由于创作时的专注能让人摆脱防备心理，尽情宣泄，所以有很多问题都会在人们创作过程中找到答案。生态式美术教育意在通过学生自身或伙伴的日常事件，引导他们将生命性的体验内化为生命情感，进而开始认知，进入现场。这不仅把日常体验变成一个眼睛、思维里认知的对象，而且是超越认知的生命教育，将生命的认知转换为生存的体验。
3.用开放代替封闭
生态式美术教育最大的特点是开放、对话。开放除了体现在教学内容不分科、各科融合及教学时间延伸、贯穿课前课后之外，还体现在教学空间的重新定位上。现代美术教育已经改变人们对教学空间狭义的理解，家庭、社区、美术馆等生活中的场所都可以成为美术教学空间。这是一种对开放教学空间先进理念的基本尝试。理想的生态式美术教学空间应由多个学习空间组成，个别学习空间可直接与室外环境有机融合，每个大学习空间内连续开放，可自由分割。在连续空间中，有多个大小不同的学习区域、游戏区域以及静思区域等。这种开放教室取消了部分隔离墙，畅通无阻的走廊将各个教学区以及外部环境空间连成了一片，全新的教学空间格局改变了师生之间、人与自然之间以往的对话方式，有效增加了教学的灵活性。在开放式教学空间中，除了地面与顶层固定不变外，装配式构件可以自由划分的空间形式，为多样灵活的教学方式提供便利。
三、地域性民间美术资源融入生态式美术教育的价值
1.触发学生本源意识形态
从美术教育的角度说，地域性文化资源是中华民族精神文化的重要组成部分，对民族文化的热爱要从对生活地域文化的热爱开始。了解所在地域的民俗文化，是学生认知自我的一个重要途径。民间艺术是劳动人民在生产生活中创造的一种艺术形式，这种古老淳朴的创作方式往往带有浓郁的原始本真性。探索地域性民间艺术可以帮助学生了解家乡的初始样貌、先民创作的原始动机，甚至能使其思考一个民族或一种文化体系的本源问题。
2.促进生活与艺术的无缝对接
在调查与认识民间艺术的生存状况和沿革规律时，往往以地方民俗生活为语境。民俗活动是民间艺术赖以生存和发展的基础。不同地域和民族在日常起居、岁时节令、民间信仰等各个方面都有所不同。民间艺术是民间风俗的一面镜子，也有人将民间艺术称为“民俗艺术”。将美术教育放置在民俗生活的语境中，可以令学生对审美有更多生活体验的联想，具有重要的价值。发源于人类早期文明的民间艺术，在观察和表达方式上沿用的质朴天然的方式，反映了某一地域集体本质的精神追求和思想感情，是与生活结合最紧密的一种艺术形式。民间艺术在长期历史的积淀中，形成了对中华民族优秀文化精神朴素、直观的图像阐释。它将一个地域的先民如何与自然命运抗争的心路历程用独特的艺术手法记录下来，体现了中华民族的生命力和创造力。
3.多维助推共育
民间艺术的巨大容量使它可以作为一个长久、持续的学习资源培养学生的审美。课堂内外联动、家校联动、与社会的接轨、音乐美术等都让儿童美术教育处于一个多维的教育生态中。这样能打破教学时间、教学空间、单一学科教学的限制，在最大程度上契合了生态式美术教育开放、对话的特点。以家庭为单位的学习和探索，为生态式美术教育的可持续性发展提供了有利条件。学生可以在家庭中得到关心、理解和支持，从长辈的生活体验中了解、感受本地的民俗文化，更深刻地认识到民间艺术中的智慧与生存哲学，这也有助于培养学生良好的品德和情操，加深其对各种文化的理解和内化。
四、地域性民间艺术资源运用于生态式美术教育的现状
1.从事研究地域性民间艺术的教师不足
在一些幼儿园或小学中，缺乏具有地域性民间艺术研究背景的教师。从事该学段教育的教师一般毕业于学前教育或小学教育专业，部分专门针对美术开展教学活动的校外机构会配备美术学专业的教师，但他们往往没有参加过民间艺术方面的专门培训或文化背景。因此，部分教师虽然意识到民间艺术资源的独特价值，但限于知识结构的不足，将民间艺术教育理念整合进课程只能流于表面，难以深化。由于地域性民间艺术资源在美术教育方面的开发难以取得成效，从事这方面研究的教师不足，有关民间艺术教育的学习观摩活动就会相对较少，涉及民间艺术教育的案例也较少。
2.教育资源选编困难
地域性民间艺术教育内容在美术方面大致分为两类：绘画类和手工类。内容涉及印染、涂色、绘画、剪纸等方面。地域性民间艺术资源融入生态式美术教育，在内容的选用上遵循两大原则：第一，符合学生的认知发展规律，在教学目标的确定上准确把握操作的难易程度和文化理解层面的难度；第二，与生活的紧密性，学生可以在美术活动过程中反复“回到”生活场景提炼素材，为形成外部世界到内部世界的生态提供保障。虽然地域性民间艺术以地方民俗为依托，是一种生活艺术，但城市化的快速进程让儿童离生活越来越远，各种电子、数码玩具替代了田野、小溪，成为他们日常生活中的一部分。因此，城市儿童往往缺少接触民间艺术的机会和环境。另外，传统民间艺术与现代社会的思维方式已经在某种程度上产生了一定的矛盾，选择儿童容易理解、接受并且有强烈生活体验的地方民间艺术资源进行生态式美术教育面临困境。
3.运用地域性民间艺术进行课程教学的目标不明确
地域性民间艺术资源融入生态式美术教育试图在最大限度上调动学生的感官，使其产生审美体验的联想和共感，实现课堂、家庭、社会对学生智力和人格的共同培育。教师如果运用地域性民间艺术进行课程教学的目标不明确，会错误地把民间艺术资源带入课程等同于仅仅对传统美术教材进行编制，专注于图案、色彩、制作工艺的教学。同时，可能在教学评价上使用与一般美术课程相同的标准。这使民间艺术教学失去了原本的意义，只停留在形式上。
五、结语
19世纪末至20世纪初，艺术教育被视为情感教育和个性培养的机会。到了20世纪二三十年代，学生的个人创造能力和自由表现能力成为艺术教育关注的焦点。20世纪60年代以后，艺术教育被一股综合的、开放的、生态的教育思潮影响，至90年代，成为美国乃至世界艺术教育的主流。生态式美术教育是继灌输式美术教育、园丁式美术教育之后的一种新型美术教育，是生态时代的产物。它意在通过多种学科的生态组合，通过作品展现生活与儿童的日常生活、成人与儿童、儿童与儿童、自然生活与社会生活之间等多方面、多层次的互生和互补关系，提高儿童的艺术感觉和创造能力。地域性民间艺术资源以自身独特的优势成为生态式美术教育具有时代性的选择。在地域辽阔的中国，传统的农耕经济及由此形成的民众生活方式衍生了各个地域不同的民俗文化和民间艺术。正如费孝通所说“从基层上看去，中国社会是乡土性的。”这种乡土性主要体现在各地域民众对于土地的依附，长久而形成稳定的生活方式。特定的生活方式必然产生与之相适应的文化，民间艺术就是这种文化的典型代表，甚至在某种程度上就是民间生活方式的直接叙述。地域性民间艺术这一由特定地域劳动人民集体创造的、用来美化环境、丰富民间习俗活动的艺术形式，是中国传统文化的重要分支，也是中华民族伟大而珍贵的文化遗产。将地域性民间艺术资源融入生态式美术教育，重视将知识的学习与智慧的培养融合，将人的阶段性发展与人的可持续发展相联系。在进行艺术教育的过程中，其将人文素养的培养放在第一位置，把技能的训练放在从属地位，走向生态，最终实现“完整的人”的教育。另外，将地域性民间艺术资源应用于生态式美术教育，能使学生在美术活动中亲身感受民间艺术的魅力和我国优秀传统文化的价值内涵，有利于培养青少年的爱国主义情感，增强他们对家乡文化、中华文化的认同感和使命感。
参考文献：
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作者:林奕 单位:宁波大学潘天寿建筑与艺术设计学院
