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［摘要］
高校思想政治教育理论课是高校育人的重要阵地，将学习共同体理论融入思想政治教育理论课堂，通过基于真实性任务的教学；突出学生的主体地位，通过建构小组，学生成员在小组活动中积极互动，学生间、师生间思想上的碰撞和观点上的争论，最终实现思想政治教育理论课育人的最终目标。
［关键词］
思想政治理论课；学习共同体；教学模式
把课堂视为“学习共同体”，是近年来教育研究中一个迅速升温的主题，将学习共同体理论融入思政课教学中，旨在纠正或强调以教师为主导的传统课堂教学，或强调以学生为主导的现代教育的任何一种片面的做法，使学习活动的所有参与者在共同完成学习任务的过程中，互相砥砺，彼此帮助，在学习工具和资源的支持下，无论是心智还是主体性都得到充分发展。
一、学习共同体的意蕴
1887年，学者腾尼斯（德国）提出共同体理论，共同体是指一种持久的和真正的共同生活。近些年，共同体的概念被引入到教育领域。以学习为主要目的就形成了“学习共同体”的概念。学习共同体是指参与学习活动的学习者（包括专家、教师及学生）构建团体，围绕共同的主题内容，通过会话、协作、分享、反思和适应等活动，建构的具有独特“文化氛围”和“知识结构”的动态体系。共同愿景、尊重差异、彼此协作、团结民主、知行统一成为学习共同体的核心内容。
二、课堂学习共同体的生态哲学思路分析
1生命性
美国一位优秀的教师约翰•高顿认为，传统的课堂教学结构导致了充斥等级观念、冷漠、缺乏自信、情感依赖、智力依赖和混乱的课堂环境，高顿所分析出的情形也反映了我国当前课堂上现实状况，在这种工业化社会以“教学为中心”的范式影响下，学生的学习就是要努力“复演”教师对教材的理解。无法呈现课堂应有的生命性特质。其实，在课堂上，教师和学生都是有生命的群体，无论在什么的场域，生命必须得到尊重，从这个意义上讲，课堂是一个特殊的生态系统，在不断帮助两类生命成长的生态体系中注入无限活力，用生命影响生命，使生命原动力得以激发，生命的意义由此呈现，课堂的生命力才得以唤回。
2过程性
马克思指出，人的本质在其现实性上，“是一切社会关系的总和”。这一观点告诉我们，学生的思想素质是在人们相互间思想的、文化的、政治的等关系中，并且是在众多因素的影响及交互作用下，在主体的实践活动过程中形成的。“课堂学习共同体”具有过程性，它不是单纯地将一个群体分成若干小组，而是一个一个动态环节的接续，每个成员在小组活动中，通过彼此对话、交流、协作、竞争，共享情感、体验和理念，最终达到知识的共生与扩容。这才称得上真正意义上的学习共同体。所以表现出持续发展、不断完善的过程性。
3交互共生性
生态哲学认为，世界是一种关系存在，人也是一种关系存在，即人的世界是一个交往的世界。人与人相互交往、共同面对客体世界时，人的主体性得以生成。杨金海在《人的存在论》中提出“完满的交互主体性”，这种主体性表现着主体之间完满的、即有中介特性又是自由联合的，彼此之间既是手段又是目的关系，可以说，社会系统中每一个体都是具有丰富个性与专长的主体，这种交互主体关系而生成的群体主体性，又滋养着人的个体主体性。这种交互共生，是指两种不同生物之间形成的密切互利关系。生物界存在这种关系，教育领域也同样存在。通过对社会层面、个人层面等课堂教学价值取向进行统和与调适，彼此间保持适度结合力，形成特定的动态平衡，以建构和谐“共生”的课堂环境，实现教学价值取向在课堂共同体中的整合，使教学真正成为促进整体与个体同步发展的手段。“课堂学习共同体”不是空间上的环境熏陶，而是鲜活的个体间情感交织共生的地方，更是一个能丰润学生心智，又能滋养学生情感家园的重要场域。在“课堂学习共同体”的活动过程中，教师和学生能怀有彼此认同的共同愿景，互相激励每个成员实现个人和集体的目标。
三、思想政治理论课堂学习共同体的构建路向
1设置情境
“情境与人的活动之间存在着交互作用关系，它总是由人构建的、创造出来的，又反过来影响着人的行为，制约着社会事件发展的事态”。由此可见，人类一切活动都是发生在某种特定的情境脉络中的，任何活动都是社会性的，学习活动也不例外。学习的情境要贴近学生、贴近生活、贴近社会、贴近实际，合适的学习情境创设为学习者提供一个鲜活生活化的图景与僵滞文字化世界相关联的支撑场所，有助于学习者在原生知识基础上赋予新内涵，近而构建新知识。在思政课教学过程中，情境的创设也要发挥学生的主体性作用，学生拥有自己的问题域，可以自行提出并设计问题，选择自己感觉兴趣的情境，教师要充分运用情境创设的开放性、感染性、多维性、生活性特征，激活学生的发散性思维，满足不同层次学生的需求，同时运用网络等技术手段建构一个个极富吸引力的立体空间。同时教师利用自己在共同体中的“支撑”作用，疏引学生将“理论知识”与“现实生活”牵引整合，让学生感受到课堂教学的真谛。课堂教育教学过程中常见的情境创设方式有：情景演示法、角色扮演法、知识迁移法、实践体法等。
2团队协作
学者海森堡认为：科学根源于交谈。在不同的人合作之下，可能孕育出极为重要的科学成果。团队协作在智力、情感、社会及精神方面也是最具挑战性的一项修炼，更多地强调团队努力获得的成果。授课前，在班级内部组建团队，团队组建遵循以几个原则：一是要异质性，二是地域性，通俗来讲就是要求队员来自不同成长环境、不同的性格、不同的性别、不同的兴趣特长等。团队组建后，团队“修炼”过程中要注意三个方面的问题：首先，遇到问题挑战时，团队应该能学会如何萃取出高于个人智力的团队智力。其次，需要既具有创新性而又协调一致的行动。第三，不可忽视团队成员在团队中所扮演的角色和影响。实践结果显示：学生们很热衷于在团队中展现才智，共同进步。当团队接到挑战性问题时，团队成员共同努力、一起进退，不断分享在解决问题时的思想碰撞与心性提升，不断调整与修正自己观点。当然在团队运转过程中，也会发生分歧与争论，此时便需要教师发挥其疏引作用并促使团队和谐与深度融合。
3协商对话
对话便是真理的交融和思想本身的实现。对话以人及环境为内容，发现所思之物的逻辑及其存在的意义，“课堂学习共同体”要构建多种声音的话语场域，鼓励学生摒弃原有思想禁锢，广泛参与、多向交流、聆听多维声音，这也正是多元性建构思想倡导“学习共同体”的应有之义。在“课堂学习共同体”中，团队成员处于社会情境中进行协作，在面对问题时，全体成员要发表自己的观点与看法，展现自己，共同为团队的最终问题解决进行协商对话。“课堂学习共同体”为每一个学生提供个性化的、适合其“最近发展区”学习环境，试图让每个学生达到自己的“最近发展区”，近而建构新的“最近发展区”，通过多次协商对话促使每一个成员能够打开其自身所蕴涵的巨大潜能，直抵共同的“最近发展区”。
4成果展示
学生们在学习共同体中热情地激发、积极地参与、悉心地培养，让每个成员的内心时时涌动一股应对挑战、尊重平等和爱的力量，在这种力量的湿润下，一个能够自我生成的、富有生命力的鲜活特征的个体出现，团队的成长造就个体的成长。个体的成长何尝不是一种成果，“课堂学习共同体”（团队代表或每个成员）在课堂的的共同情境中展示“成果”，这个成果可以是论文、实践报告、电子杂志、微视频等形式，在课堂上，同学们可以打破共同体的界限，进行广泛的讨论与分析，通过反思与评价，完善思想。
5教学互进
在学习共同体中，教师、学生都是教学活动的设计者和参与者。参与，不仅指人是其所属学习共同体的一个组成部分，而且还意味着人是其环境的能动生产者，因为只有当人们成为其周围环境的局内人时，才能遵循参与和分担的原则，成为其学习环境构建的合作者。教师和学生在建构和合作的过程中体味知识建构的意义，同时在共同体中所营造独特的文化生态中找寻学习的快乐，让学习共同体成为具有强大归属感和依赖感的成长家园。
作者：梁广东 鞠亚林 关江宏 刘姬冰 刘蕾 贾超 单位：绥化学院 哈尔滨金融学院
参考文献
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