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摘要：课堂教学行为主要是指教师为实施有效教学方案而发生在课堂内的一系列行为，其有效性直接关系到学生的学习效率和效果。文章以文秋芳提出的“产出导向型教学法”为指导，探究大学英语教师在课堂教学行为上存在的问题，并提出优化的理念和策略。
关键词：产出导向型教学法；课堂教学行为；优化策略
针对教师的课堂教学行为进行研究具有重要意义，其研究可以解释、预测和改进教师在教育情境中的活动和反应，从而提升学生的学习效果。具体来说，教师的课堂教学行为就是教师在其教学过程中，围绕教学目标达成而采取的一系列活动。在这个过程中，教师通过自身的活动影响学生，产生积极作用，以达成既定教学目标。本文基于文秋芳教授提出的“产出导向型教学法”理念，探究大学英语教师课堂教学行为存在的问题，以及优化的理念和策略，以提升学生学习效果。
一、“产出导向型教学法”理念观照下的教师课堂教学行为
“产出导向法”（Production-orientedApproach）是由文秋芳教授在“输出驱动假设”的基础上针对中国大学外语教学提出的教学方法。该体系包括教学理念、教学假设和以教师为中介的教学流程三个方面的内容，强调教师的主体地位[1]。它所倡导的主要教学理念是“学习中心说”（关注学生学习效果，以学习目的为中心安排课堂活动）、“学用一体说”（学用结合，强调产出效果）和“全人教育说”（培养学生语言运用的综合能力）；其教学假设主要包括“输出驱动”、“输入促成”和“选择性学习”；教学流程由三个阶段组成：“驱动”、“促成”和“评价”，在这个过程中，教师是中介者，教师的教学行为影响师生互动，进而直接影响着学生的学习效果。[2]总体说来，“产出导向型教学法”不单纯追求“以学生为中心”的理念，它强调教师的引导作用，主要关注学生的学习效果，即学生学到了什么，主张教学必须实现教学目标和促成有效学习的发生，其倡导的课堂教学行为有引导性、对话性、高效性、驱动性、促成性和包容性等特征。
二、大学英语教师课堂教学行为存在的具体问题
本研究通过课堂观察、问卷调查和访谈的方式，以5名大学英语教师为研究对象，探究其在驱动、促成、评价三个课堂教学阶段的情境创设行为、组织教学行为、课堂师生互动行为、课堂管理行为、学生评价行为，分析其中存在的具体问题。1.情境创设行为方面。5名教师都能够很好地进行情境创设活动，在热身活动和导入活动上精心设计。但有2名教师的热身和导入环节的质量不高，甚至显得拖沓，有种为了热闹或者迎合学生兴趣而有意为之的意向。有1名教师对情境的创设能力不足，不能有效发挥上课初始的驱动作用。2.组织教学行为方面。5名教师都能很好地进行组织教学行为方面的活动，在呈现、讲解、操练、强化、作业、板书等活动上精心设计。但5名教师的课堂提问较为常见，启发性不足，请学生个别回答较少，通常是集体应答，缺乏对个别学生的关注，不利于调动学生的学习积极性。3.课堂互动行为方面。5名教师都能够很好地进行课堂互动行为方面的活动，在提问、反馈、纠错、变化等活动上精心设计，得到了学生的参与和认可，但从整体来看，学生参与的人数并不多，课堂活跃性仍需进一步增强。4.课堂管理行为方面。5名教师都能够很好地进行课堂管理行为方面的活动，在课堂纪律、课堂指令、活动组织等活动上精心设计。但有2名教师的课堂指令不清晰，没有留给学生恰当的等待时间，有1名教师的课堂纪律维持不好，导致学生的课堂学习效果不佳。5.学生评价行为方面。5名教师都能恰当地给学生正面或者直接、间接的评价。但有1名教师的评价方式过于直接，没有顾及学生的心理感受，缺乏与学生的情感交流，这容易造成学生的负面情绪，进而打消学生的学习积极性。总之，通过课堂观察，5名大学英语教师在课堂教学行为方面存在一些问题，需要改进及优化，以便更好地促成学生学习行为发生，达到良好的教学效果。
三、优化大学英语教师课堂教学行为的理念和策略
1.所遵循的理念。通过研究发现，5名大学英语教师热衷向学生教授“客观知识”，如词汇、语法等，以讲授为主，不注重学生对所学客观知识的操练和应用，即课堂教学中缺少学生使用英语的环境创设和活动设计。他们的着眼点在于是否在规定时间内完成了教学内容的讲授，行为上践行“完成体系化和总结传授知识”[3]的传统教学法，忽视与学生的教学互动和情感交流。“产出导向型教学法”关注学生的学习效果，主张教师促成学生有效学习行为的发生。因此，大学英语教师在优化其课堂教学行为时，应着重考虑学生的学习效果，给予资源支持、动机激励和发展引领，多方面合力促成课堂教学目标达成。2.所践行的策略。（1）以科学的教学观念指导教学行为。5名教师都能正确理解教学，认为教学是师生互动的双向活动，需要教师和学生共同努力和合作。其中有2名教师承认，自己的教学观和课堂教学行为表现不一致，即尽管认同教学的双向互动，但在实际教学中依然秉承单一的教师“灌输”、“一言堂”等行为，以知识讲授为主，没有给学生充分的机会进行语言综合运用能力方面的锻炼。对此，教师应转变自身的学生观和对教师角色的认知，学生不是承载知识的容器，而是在发展中建构知识的个体，学生积极的学习行为是“促进学生素质发展的基本机制”[4]。在这个过程中，教师是学生发展的催化剂、支持者，但却不是学生发展的唯一知识源，因此，在设计课堂教学行为时，教师的设计应具有启发性和发散性。（2）基于产出导向型教学法，为学生语言输出提供支架和情境。5名教师都认为自己在课堂上开展的输入活动（听力、阅读、知识讲授）明显多于输出活动（口语、写作、翻译），教学形式多以讲授为主，学生真正进行语言输出的活动较少。教师应践行产出导向型教学法，创设真实语言应用情境，为学生进行语言输出活动搭建支架，关注学生学习效果，打破传统的“填鸭式”教学模式。（3）夯实教学技能，提升教师职业能力。5名教师在课堂教学的组织、互动、管理方面表现出一定的教学技能水平，但他们仍需要进一步夯实教师基本技能。产出导向型教学法倡导教师主导、师生互动的课堂，对教师的学科专业能力、课堂教学水平、课堂管理能力、师生互动策略等方面提出了新的挑战。（4）转变评价方式，客观评价学生发展。5名教师通过正面或负面评价、直接或间接评价等方式评价学生行为，虽然取得了一定的成效，但其在这方面的能力和行为表现仍需进一步优化。教师的评价行为应从注重静态的终结性评价，转向注重动态的过程性评价，也要改变原来单一主体的评价模式，教师评价、同伴评价、个人自评相结合，发挥评价的导向和激励作用。总之，教师的课堂教学行为具有动态性、随机性和生成性的特征，对其存在问题的改进和优化需要一个长期、渐变的过程，且促成教学行为转变首先需要更新教师的教学理念和信念。教师应在教学过程中不断实践和反思，正视自身教学行为上的问题，从理念和行为上进行优化，实现有效教学。
参考文献：
[1]文秋芳.“产出导向法”的中国特色[J].现代外语,2017,40(03):348-358,438.
[2]文秋芳.构建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究,2015,47(04):547-558,640.
[3]蔡宝来.传统教学论的产生及发展历程[J].教育研究,2000,(06):60-65.
[4]陈佑清.教学论新编[M].北京:人民教育出版社,2011:88.
作者:朱赫今 单位:长春工业大学外国语学院
