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随着时代的变迁和不断丰富的内涵，教师专业化日渐明朗地凸显了重新审视教师教学个性的必要性。综观关于推进教师专业化进程的要求，绝大多数关注教师的学科知识与教育水平的同步提升、深化教师培养制度改革、建立健全教师专业化的制度保障体系、适应研究型教学和实践型教学的能力以及提高利用信息技术学习的能力等知识和技能方面的需求以及强调转变教师的教育理念等方面，但是对于教师的职业情感、自我效能感、心理品质以及教师教学过程中发挥的主体性等影响教学个性方面的因素关注较少。或者说，在教师专业化的相关理论和操作中，教师教学个性并没有受到应有的重视。事实上，教师专业化与教师教学个性是一个不可分割的整体。从新课程标准的要求不难看出，大部分教育者重视了学生在教学活动中发挥主体意识的重要性，而教师在教学过程中贯彻这种理念的最佳途径就是设计活动法、探究法等还课堂给学生的教学方法来推动教学。这种模式颠覆了旧的课程标准设定下实行的教师单向教授、学生被动接受的单板的教学模式，有助于改变目前我国教育存在的重“知识”轻“能力”，重“灌输”轻“引导”的现状。但是在现行的应试教育体制限制下，教学并不可能达到上述理想的效果，至此，就形成了“汉堡模式”，一方面是来自课程改革实施的巨大推动力，要求彻底摒弃课堂死板灌输的陈旧教学模式，主张给学生鲜活的课堂、活跃的氛围，在活动教学中建立新型的师生交往关系，体现学生在课堂中的主体性，培养学生的探究意识；另一方面，来自社会严峻的就业形势将考试作为在竞争中取得领先优势的金钥匙，为了获得好的升学率，学校将压力倾向教师。教师被两种截然不同的要求夹在中间，既要创新教学模式，多搞活动，又要随时绷紧意识控制教学进度，抓紧时间落实对学生的知识点考察，处境尴尬。教师忙于应付两端的要求，还要不断学习，提升自己的知识水平，早已疲惫不堪，自然无力思考、总结，形成自己独特的教学个性。教师的教学个性不是指个人的人格和特性，而是指作为职业人出现的教师在课堂教学中展现的教学特征，表现为教师的教学风格、教学习惯等方面。一名新教师很难具备完整的固定的教学个性，这需要不断积累经验，是在学习、总结、反思的基础上长时期形成的。这充分反映了教学个性是在教师专业化发展中不断成长后习得的。教师教学个性的形成是推动教师专业化的重要维度，二者相互影响，不可分割。举个例子来说，学校经常向教师开设教育法规的学习课程，教师必须认真学习《教育法》和《教师法》以及《未成年人保护法》等相关法律，在学习的过程，每一个教师将领会到教育法规的精神，用法律规范自己的言行。在教学过程中，教师将深刻体会到“教书育人，为人师表”的重要性，从而形成一种无私奉献的积极氛围，将社会对教师道德的规范和要求逐步内化为个人的内在需求。教师具备正确积极的职业态度使得教师对专业知识和技能的学习及提高有了更大空间的追求。在实现职业目标的动力下，教师将坚持终身学习的信念，不断丰富教育专业知识和学科知识，形成娴熟的教学技巧。教师的专业化程度至此加深。反观教师专业化对教学个性的作用，在专业化背景下，教师的社会地位得到认可，教师享有一定的职业权利和主体意识，自我意识的彰显有利于形成独特的教学个性。
二、教师教学个性缺席的原因浅析
新课程改革总是给人们描绘出一幅美好的蓝图，但在现实中我们无法回避一些非常棘手和尖锐的问题：为什么很多教师难以形成独具特色的教学个性？是教师自身的努力程度不够，还是教师教学工作任务过重而无暇顾及？教学个性对教师专业化发展有着举足轻重的作用，但是在教育教学的实践中，教师教学个性的发挥远达不到应有的程度，在教师专业化进程中仍存在严重的缺席状态，造成教师教学个性的根源涉及到环境因素、个人因素等多方面原因。
第一，教学体制和评价制度的禁锢。
这种禁锢突出表现在教材、考核方式方面。“教材”限制了教师对知识的个人诠释的空间。新教材的“留白”与部分知识点的调整体现了课改的方向与目的。“留白”赋予了教师一定的发挥空间，可以彰显自身的教学个性。在快速的生活节奏和巨大的升学压力下，让学生循序渐进地按照知识储备的慢节奏获取全部的知识是不可能实现的。因此在课程改革追求自主和探究的前提下，仍然需要考试制度把关，而“教材”实则为应试制度的化身。老师要给学生一碗水，自己要有一桶水。可现实的条件不允许教师随意选择取水工具的形状，取水量的多少都被“教材”这一模型限制好了。教师的关注点集中在如何落实教材的知识点，习惯于尽可能依据大纲要求教学。这种状况使得教师很大程度上丧失了自主诠释知识的愿望。美国卡内基教育与经济论坛“教育作为一种专门职业”工作组在《国家为培养21世纪的教师做准备》中指出，专业工作是指专业人员对他们本行工作拥有特殊知识并在工作中能够享有较多自主权的职业。在现实情况下，教师受到行政权力的制约在教师专业自主权中处于服从的弱势地位，学校教育过多受到行政化的管理模式使得教师自主权丧失，从而难以形成完善的教学个性。另外，虽然我国实施了各级教师的评选制度，但考核的方式多以学生的考试成绩、升学率、率等量化手段衡量。教学评价方法标准化、绝对化。对教师的教学效果进行评价的目的是为了引导教师形成教学个性。而评价标准的细化是为了更加全面地考量教师的教学活动。但是如果将标准作为不可变革的、唯一的评价体系，则反而失去了评价的意义，造成教学个性形成的障碍。
第二，教师主体性角色缺失。
首先，表现在日常生活的销蚀，不少教师在刚入职时激情澎湃，而随着教龄的增长，经验的累积，创新意识逐渐单薄，失去了追求教学个性的心气。日常生活是一种既定的重复的模式，凭借传统和习惯维系。教师若不及时进行教学反思，无革新与批判意识，长此以往，在熟悉的工作环境中养成了惯性的授课模式，备课时，也会根据以往类似的教学方式设计课程。刻板地遵循教学步骤、教学流程使教师个性成了遥不可及的梦想。其次，教师专业意识淡薄，职业道德和进取心弱化，使得原本作为理想的教师职业成为简单的谋生工具，长此以往使得教师自身专业知识欠缺。学生都喜欢在课堂上侃侃而谈、举一反三、风趣幽默的老师。这种教学风格要求教师具备广泛的知识，并且将知识内化，融入教师个体对知识的理解。教师需要不断积累专业知识，形成深厚的理论水平，逐步提高教学的分析和判断能力。同时，教学个性的形成还应当建立在对教学内容和生活经验的深入把握上。
第三，系统的师范教育使得新教师思想趋于僵化。
师范生在正规的师范院校接受了包括教学方法类的实践课以及教学论等理论课程。大学专业的设置目标是为了培养出一名“合格”的教师。在师范生的学习过程中，缺少实践的机会，导致预备教师过于信奉教育学、心理学等理论知识。入职时，由于缺少经验过分依赖课本中学习到的原则，这种“本本主义”必然会使得新教师四处碰壁，长此以往容易形成放弃对理论的信任转而模仿老教师的教育经验，使得教学成为简单的重复性劳动。局限于框架模型中的教师又缺乏反思能力，则难以继续提升，形成独特的教学个性。
三、探讨教师教学个性彰显的路径
课程改革所提出的教育理念制度化为教学个性的形成提供了环境和方向。在“一切为了学生”的理念下，教师会自发探索新型的教学方式和手段，形成符合潮流的教学风格。古代的教育制度强调师生关系体现在尊卑地位上，在此背景下，教师大多形成了严谨、刻板、严厉的教学风格，形成了高高在上的教师形象。在新课改的要求下，教师与学生之间互动增强，师生关系交往化，教师也形成了随和、幽默、自然的教学风格。所谓个性，即独一无二、与众不同。个性的形成必然伴随着与普适观念的冲突，否则将与共性无异。教师需要制定教学任务，并严格遵循计划执行，课时一定，应试的压力与教师教学工作的进度要求就会与课程标准提倡的学生自主探求发生冲突，此时，教师选择跟紧教学安排也是教学个性的另外一种体现。教师的个性喜好差异，决定了不同个性的教师采取不同的教学方式，过于差异化也有可能导致教学效果和教育发展的不平衡。因此，在追求教学个性的教学活动中，制度化的课程标准起到了调节教学活动的作用。
首先，建立“民主”的教学环境，改善学校的教育制度。
这里的“民主”并不是从政治学角度解析，而是指社会应当为教师营造一个宽松的教学环境。制度是必须的，因为它是教育有序、有效的保障。教育活动应当依据一定教学目标，有计划、有目的地进行，但不应限制得过于严格。学生的校园生活无时无刻不受到制度的规范，同样，教师教学活动的细节也从上课的时间、课堂的行为、考试乃至个人着装等也都被圈定在一张无形之网中。学校过于严格的教学制度、考试制度等给老师划出了多个教学禁区，担心出现教学事故的老师则“畏手畏脚”地选择最稳妥的“讲授练考”的教学模式。这些教学制度本是从防范的角度制定，为了使教学活动达到最好的效果而诞生，却最终忽视了制度也是可以发挥激励、促进作用的。假设教学目标既定，那么在实现目标所运用的方法和路线上就可以给教师空间，充分发挥教师个性的创造力。例如，只要教师明确教学所要达到的效果，那么就将是否布置作业、选择何种方式考核的微小细节交由教师自主选择。除此之外，教师与教师之间也应当形成尊重和谐的氛围。教师获得经验无非来自两种途径，即自身获得的直接经验和向同伴习得的间接经验。每个教师都有自己专攻和擅长的学科领域以及专业方向。人人是学习之人，教师之间应及时沟通自己在教学过程中遇到的问题，主动分享自己的收获与感想。教学个性的形成和完善是一个长期的过程，教师之间在借鉴学习的同时要注意尊重他人的教学个性。
其次，教师应当自觉主动提高水平，养成随时反思的良好习惯。
教学环境虽然对教学个性的形成有显而易见的作用，但主观条件则起决定性作用。教学个性的养成根本上还要靠教师自身实力的不断提高。“教师的整个职业生涯中都应有继续培训的机会，从而使之能跟上思想和方法的新进展。”在当前社会迅速发展的时代，课程改革受到各国的高度关注，这关系到一个民族、一个国家新生的一代的教育素养的问题。
第三，实现教学管理体系与教师专业个性发展制度的良性互动。
目前，大部分中小学在升学的压力下自觉形成了围绕教学任务为中心建立的教育教学管理体系，教师在这一体系中往往只扮演了一种工具角色。首先，学校应努力将教师与学生的发展目标相契合。教师的发展目标与学生的发展目标往往不同质。学生要高分数，教师为实现高升学率这一主干目标深陷茫茫题海，开始反复向学生强调重点难点。在教师讲解易考知识点的过程中开始了重复劳动。于是在整个教学环节中，教师往往是蜡烛、是春蚕，成为了伟大的“牺牲者”，而学生则是受惠的一方。在这种教学体系下，教师与学生的关系成为一方接受、一方付出的对立状态。学校应在教学体系中共同体现教师和学生双方的自我价值，只有教师专业个性化得以充分实现，教师与学生的发展目标相统一，学生与老师的互动才能真正步入一个良性的循环轨道，课程改革的目的才可以真正实现。
作者：郭洋 单位：北京师范大学马克思主义学院
