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摘要:
在我国教师继续教育及其专业发展中，存在三种权力关系:教育部门代表国家行使主导权、大学专家的权威及教师自主权。事实上，这三种权力在教师继续教育中是不平衡的，国家主导权过大，教师自主权几乎为零，由此使得教师的专业发展受限。为此，文章分析国家、大学专家及教师自主权的角色及运作关系，并提出改进继续教育及教师专业发展权力关系运作的建议。
关键词:
教师专业发展;教师继续教育;权力关系
教师的专业发展是个复杂的过程，不仅包括教师的自我学习，还包括制度化的教师继续教育中的学习。按照《中小学教师继续教育规定》的要求，中小学教师的继续教育主要由学历教育及非学历教育组成。学历教育主要是依赖于高校及其教师，非学历教育范围更为广泛，包括新任教师岗位培训、骨干教师岗位培训等，这些主要是教育行政部门及其下属部门负责实施。教育主管部门有独立的教师培训系统，包括教研室、教科室及教师进修学校，其代表的是国家权力，推行国家的教师继续教育政策及规划。因此，在教师继续教育体系运行中，影响教师专业发展主要有三股权力:教育主管部门代表的国家权力、大学专家的权威以及教师群体的自主权。国家—专家—教师三股权力关系的运作深深影响教师继续教育及其专业发展的方式、手段。自实施素质教育之后，教师的继续教育得到国家前所未有的重视，三股权力体系的运作更为复杂。基于此，本文就教师继续教育权利关系运作与互动，分析其对教师专业发展的种种影响，并在此探索教师专业发展的途径与方式。
一、国家在教师专业发展中的角色
(一)国家对教师继续教育的改革
随着素质教育的推进，国家对中小学教师专业素质的要求在提高。为此，国家出台很多促进教师专业发展的政策，不断健全教师继续教育制度体系。具体而言，第一，国家对教师专业发展的内涵界定更为明确。从1999年至今，中共中央、国务院以及教育部多个政策、文件，就教师专业发展的内涵进行界定。形成了四点具体要求:一是教师要保持终身学习的态度与自觉性;二是能够熟练运用现代化的教学技术与手段;三是教师应该积极参与教学研究及科研工作;四是教师在教学过程中要注重学生权益保护。在这些政策、文件的指引下，教师评价体系也在改变，以前单看教师教学水平的标准在改变，现在更加侧重于同侪之间的合作、评价以及师风师德、科研能力。第二，国家通过制度构建，不断完善教师继续教育机制。从2001年至今，国务院、教育部出台多项规定，就教师专业发展与继续教育的关系、教师队伍建设与继续教育关系等做出细致的规定，并要求各地政府出台相关的教师继续教育细则。第三，国家对教育主管部门所属的教师培训机构进行资源整合与优化。自2005年以来，多地政府出台相关政策，相继整合教研部门、教科部门、教师进修学校的运作机制，将教育行政部门的培训机构整合为区域性教师继续教育与继续教育资源中心。此外，对教育主管部门培训机构人员的工作方式也进行调整，培训内容更加趋于校本教育、教师合作、校际沟通。
(二)国家权力的控制方式
国家权力是一种规训形式，按照福柯权力规训理论，主要有三种形式:等级监督、规范化裁决及考试制度［1］。国家在对教师继续教育制度进行改革之际，在提升教师专业发展的同时，也强化权力技术的运用。
1.在等级监督上。在我国的中小学，负责教师继续教育工作的管理者有备课组长、教研组长、教导主任、教科主任及主管副校长。这样，就形成一个科层化的等级体系，监督就会从上而下，尤其是到了教师继续教育考核之际，等级监督的功能就会凸显，不过从总体上看，这种监督机制还是比较松散的，并不严格。
2.在规范化裁决上。就教师的专业发展来说，除了常规的课程及考试之外，还包括各种常规的检查，以及与教师专业技术职称挂钩的继续教育学分规范来控制教师的继续教育。这不仅是对教师的要求，对学校同样也有要求，来自教育行政部门的各种检查，甚至包括教师在专业发展中学什么、如何学均有统一的要求。尤其是教师在岗前培训、职称学分继续教育的时候，很多课程是统一的，教师的自由选择权几乎没有。通过这些规范化的裁决体系，将教师的学习内容、方式及其效果，得到一致性的规定。近些年，在课程设置上逐步多元化，教师在继续教育中可选择面大，规范化裁决主要体现在对继续教育、教师专业发展的各种考核及检查上。
3.在考试制度上。考试制度是国家权力技术强化的重要标志，其兼顾等级监督与规范化裁判的双重效力。为了推动教师继续教育的发展，国家强化对教师的考核，最重要的考核就是将继续教育成果与专业技术职称相挂钩。每个教师在申报高一级的技术职称的时候，均需要参加统一的教育学及心理学、教育法律法规的继续教育及考试，考试合格后才有机会申报职称。教育主管部门的业务人员同样在考试制度中发挥重要作用，尤其是教研员，这些人直接左右着考试结果，代表国家对考试制度进行控制。
(三)国家在教师专业发展中的角色
国家是教师继续教育改革的主导者，在此扮演立法者与政策垄断者的角色。国家通过系列的文件与政策，规定教师专业发展的基本内涵，建立一整套独立的、附属于行政体系的教师继续教育与教师培训机构，规定教师继续教育的内容、形式、方法并掌控着教师的评价标准，将教师的职称、等级晋升与继续教育相挂钩。教研员在教师的专业发展中不仅掌握着资源，还代表国家的权威。令人深思的是，为了推进教师继续教育的发展，明确教师专业发展的内涵，国家除了落实相关的继续教育政策，还通过权力技术的运用及强化，使得教师专业发展呈现出强制性色彩［2］。尽管如此，国家对教师专业发展的支持明显不足，出现权责的严重失衡。当前在基层地区，最突出的问题，就是支持教师继续教育的经费不足及对教师专业支持不够。比如，教师进修学校经费短缺，严重阻碍教师继续教育课程的开设，教师继续教育课程同质化，明显使得教师专业发展受到限制。
二、大学专家在教师专业发展中的角色
教师的继续教育，除了教育行政部门的教师培训进修之外，大学也承担部分教师继续教育工作，主要是在学历提升方面。有些教师进修及培训班，也会请大学教师及专家来授课讲学，有的中小学甚至是教学进修学校也会要求大学专家开设讲座。这种培训、讲座及学历提升，均是教师继续教育的一部分，均对教师的专业发展产生影响。如此，我们不禁要问，在教师继续教育中，大学专家与教师之间会形成怎样的权力关系。依据笔者的访谈及调研，教师普遍反映在其继续教育中存在问题，一般有以下三个方面:第一，在大学中的继续教育或培训，课程安排太紧凑，教师课余少有消化及吸收的时间;第二，大学专家在授课中多强调理论灌输，教师在课堂上自主性不强，几乎不参与课堂讨论;第三，大学专家的课程太过于理论化、抽象化，脱离中小学实际，对中小学教育实践没有太大的指导作用。这三个问题是普遍性的，也是现实中存在较多的。可见，在影响教师专业发展的诸多力量中，大学专家的力量与国家相比实在是微不足道。这不但是因为大学专家缺少实际的中小学教育实践，而且大学专家对中小学教师这一群体并不了解，不知道他们的特点及真正需求。因此，可以用一句话表达，大学专家在教师专业发展中的角色，即他们的权威(知识)大于其实际影响。
三、教师自主权在教师专业发展中的处境
前面分析国家与大学专家在教师专业发展中所扮演的角色，在国家—专家—教师的权力运作情境中，教师自身对其专业发展中的自主权比较少。
(一)教师参加继续教育的目的功利
在现行的继续教育体制下，教师参加继续教育不是为了其专业发展，而是为了生存。因为，一是制度化的在职继续教育、培训进修与教师的实际利益是息息相关的，比如继续教育学分与职称、工资挂钩。如此就造成一种为了生存而逼迫去学习的印象，容易引起某些教师情绪上的对立。二是教师的收入较低，生活安全感不高，参加在职学习的功利化动机明显。三是某些继续教育培训的质量不高，教师面临的选择有限，教师参加有一定的被迫性。四是有些继续教育的学习机会不均等，骨干教师进修学习机会比普通教师多，引起一些普通教师的不满。因此，在这些情况下，教师的专业发展已经沦为教师的生存手段，而不是发自其内心学习的需要。
(二)教师在继续教育与其专业发展中受到过度的国家权力控制
比如，人事部门出于职称评审的便利，在教师继续教育开设一刀切的统一课程;教育行政部门通过专业评审权来决定教师专业发展水平;学校领导控制教师继续教育的名额等。这些过多的行政干预，使得教师在继续教育中的主动性不高，专业发展受到很大限制。
(三)教师在继续教育过程中自主选择权极少
如教师进修学校课程的统一性，个性化课程很少;校领导及教研员掌握教师继续教育的机会;骨干教师身兼多项职务，反而担心自身的专业发展，导致其职业选择较为徘徊。
四、教师继续教育中权力运作关系
前面已经分析国家的角色，国家在此过程中扮演政策的垄断者及规则的制定者，起着主导性作用。在教师继续教育改革中，国家积极出台各项政策与完善各项机制，改进教师继续教育的方式、内容;但同时为了提高教师继续教育质量，又出台更为严格的权力控制方式。在素质教育的号召下，国家对教师有着更高的要求，扩展教师专业发展的内涵，增加教师评价的考核标准。然而在权力的另一端，国家的责任与义务投入明显不足，权责失衡较为明显［3］。这主要体现在两个方面:第一，各级政府对教师继续教育的经费投入不足;第二，对教师专业发展的内涵缺少支持。按照国务院的规定，地方各级政府应该按照每年当地的教师工资总额的1．5%－2%来划拨教育经费，单独列支并专款专用。但实际上，全国只有少数的发达地区才能达到这一标准，而中西部地区很多县市，中小学教师每年人均继续教育经费不足100元，且个别地方的教育局还经常挪用这笔经费，导致教师继续教育经费完全不能支持教师的继续教育需求。除了经费不足，在教师的专业发展中，教育行政部门干预过度，教师自主权太小，无法从其自身实际需要来决定是否参加继续教育，继续教育也无法为教师提供个性化课程。大学专家虽然在教师继续教育及专业发展中也扮演角色，但实际上对教师影响甚微。不管是在学历提升教育，还是大学专家讲座及各种培训，在这种由大学专家主导的体系中，由于其对中小学教育实践并不了解，教育培训成效不佳。在此过程中，大学专家类似于政府的委托者，在继续教育中只重视理论，重视灌输与考试，并不重视教师反应及教育效果。与国家、大学专家的权力相比，教师在自身专业发展中几乎是处于无权状态。在我国带有强烈行政主导色彩的教师专业发展中，各种制度化的学习与考试主导一切，教师的选择权太小。对于继续教育的课程、内容、方式、机会等均没有太大的参与权，制度化的一切遏制教师继续教育的真正需求，各种迷茫及焦虑充斥教师专业发展。比如，有的继续教育机会教师不想去而被迫去，有的培训机会想去却又没有名额或经费。
五、权力关系下的教师专业发展
实际上，对教师专业发展而言，最好的制度体系可以归结为自主与选择。教师继续教育是其专业发展的基础，在当前不能自主与选择的情况下，这种继续教育对教师专业发展是有限的。当教师作为一个群体无法选择培训内容、学习方式及学习机会时，只能被迫参加各种重复或无意义的同质化培训，这对教师继续教育及专业发展中权力合法性提出拷问。从理论上看，教师继续教育中的权力运作，本质是应该为教师专业发展服务，在国家—专家—教师等三者的关系中，教师自主权应该是最重要的，是最大的，而不应该是国家。如果要促进教师的专业发展，必须强化教师的自主权与选择权，这是毋庸置疑的。教师的自主与选择权应该体现在教师继续教育及专业发展的方方面面，尤其是影响教师专业发展的各项制度设计，不应该成为控制教师的权力技术，更不能由教育行政部门随意干预。在素质教育的框架下，教师被定为知识的传播者与研究者，教师的职称评定不能将作为指标。再比如，教师的继续教育应该是真正的学分制，让教师在继续教育中能够体会到个性化学习的意义，学分不是控制的手段，而应该成为教师自主与选择的机会。教研员代表的是国家，其有一定的自主权力，但这种权力应该服务于教师的需要。学校是教师服务的场所，在继续教育及专业发展中，学校应该更多听取教师的意见，而不是强制。大学专家在授课中，也不能随意进行理论灌输，应该将中小学实践与理论结合起来，提高教师继续教育的实效。
综上所述，以教师的自主权与选择权为主体的继续教育才是教师专业发展的最佳途径。在素质教育的前提下，要使继续教育真正成为促进教师专业发展的基础，就必须扩大三权中的教师权，即自主与选择，让教师自主按照自己需要来选择继续教育，进而促进其专业发展。
作者：施滋英 单位：徐州工程学院继续教育学院
参考文献:
［1］［法］米歇尔•福柯．规训与惩罚［M］．刘北成，杨远婴，译.北京:生活•读书•新知三联书店，2003:28－31．
［2］卢乃桂，陈峥．中国内地教师继续教育中的权力关系与教师领导［J］．复旦教育论坛，2008(5):61－66．
［3］郝敏宁．影响教师专业发展的因素分析———兼论促进教师专业发展的策略［D］．西安:陕西师范大学硕士学位论文，2007．
