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摘要:
特岗教师在改善农村义务教育教师队伍结构中的作用已逐步显现，但其面临的一些问题亦不容忽视，尤其是在专业发展方面。调查显示，特岗教师在专业发展中面临的主要问题是:专业发展机会较少、条件较差、方式单一，身心疲惫、对未来感到茫然者比例较大，男教师参与专业发展活动的主动性较女教师低。导致这种状况的原因既有政策方面的，亦有学校方面的，更有特岗教师自身方面的。应针对这些问题，考虑其致因，进一步完善“特岗计划”，为特岗教师创造良好的专业发展环境，具体措施有:加强管理，建立特岗教师培训专项经费制度;重视发挥校本教研和现代远程教育的作用;调整培训内容，增强特岗教师继续教育的实效性;重视主观能动性，培育特岗教师的自主专业发展意识和能力;引导特岗教师掌握生涯管理策略，帮助其进行自我设计。
关键词:
特岗教师;专业发展;继续教育
特岗教师的专业发展关系到特岗教师的专业成长和“特岗计划”的有效实施。对特岗教师的专业发展问题进行探讨，有助于教育行政部门及相关部门进一步完善“特岗计划”，真正实现“特岗计划”改善农村义务教育师资、提高农村义务教育质量、实现城乡义务教育均衡发展之目标。
一、“特岗计划”是实施“均衡普九”战略的可行方案
特岗教师是“农村义务教育阶段学校特设岗位教师”的简称，是从大学毕业生中经过选拔，为改善西部、边远贫困地区农村学校的师资队伍，服务期限为3年的教师。特岗教师主要在县以下的乡镇和村落学校任教，教育对象大部分是来自农村的少年儿童，故其身份可归入农村教师。
1．“特岗计划”是补充农村师资队伍的重要举措
农村师资队伍素质偏低问题长期以来严重制约着农村基础教育的发展，是制约九年义务教育普及的重要因素之一。为解决这一问题，实施“均衡普及九年义务教育”的战略，2006年我国开始实施“特岗计划”，即“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”。该计划为期五年，主要内容是引导高校毕业生到“两基”攻坚县的农村义务教育阶段学校任教。2009年，随着“均衡普九”的初见成效，该计划实施范围扩大，中西部地区国家扶贫开发工作重点县开始参与该计划的实施。2012，依据“国家中长期教育改革与发展计划”的精神，教育部发出继续实施特岗教师计划的通知，旨在吸引更多优秀人才到农村学校任教，均衡基础教育资源，巩固“均衡普九”成果，提高农村义务教育质量。“特岗计划”在建设农村教师队伍、提高农村基础教育质量的相关政策中占有重要的地位。2012年教育部关于深入实施“特岗计划”的通知中明确指出:“特岗计划”的实施年限延长，并同教育部部属师范院校师范生免费教育政策以及各类“国培计划项目”一起，成为提高农村义务教育教师队伍素质、全面提高农村基础教育质量的重要举措。
2．特岗教师是提高农村义务教育质量的重要力量
义务教育水平反映着社会发展的水平。自实施义务教育以来我国义务教育的普及有了重大进展，但仍然存在许多问题，其中城乡发展不均衡是普及义务教育面临的主要问题之一。我国城乡义务教育在许多方面存在的差距集中体现为教育质量的差距，故提高农村教育教学质量成为义务教育均衡发展的核心目标，而在制约农村义务教育质量提高的众多因素中，教师数量不足、结构失衡、整体水平偏低是其中之一。我国实施“特岗计划”的初衷是提高农村师资队伍的质量，改善农村师资结构，从而提高农村义务教育质量。从其前期实施效果看，“特岗计划”有助于改善农村义务教育师资的学历结构、学科结构和年龄结构，提高农村义务教育教师队伍的整体素质，缩小教师资源的城乡差距，提高农村义务教育的质量。
3．一些地区特岗教师的生存状态不容乐观
“特岗计划”的实施在补充农村教师队伍、改善农村师资结构、提高农村义务教育质量中发挥了积极作用，但该计划的实施也面临着一些问题。许多关于特岗教师的调查研究表明，［1－2］特岗教师的生存状态堪忧，主要表现为一些地区的特岗教师工资福利得不到保障、生活工作条件差、工作压力大、职业幸福感低;地方教育主管部门和农村学校给予特岗教师物质和精神上的支持不够;“特岗计划”实施已时日不短，但社会对“特岗教师”的概念还很模糊。在“特岗计划”全面实施但特岗教师生存状态不容乐观的现实情况下，特岗教师的专业发展情况又如何呢?他们的专业发展意识如何，专业发展需求具有什么样的特点，相关部门提供的发展机会和条件能否满足他们的专业发展需求?他们主要通过哪些途径和方式提升自我，专业发展活动中存在什么样的问题和困惑?这些问题，需要开展深入的研究。
二、特岗教师的专业成长面临诸多亟待解决的问题
综合迄今有关特岗教师和“特岗计划”的研究以及笔者对湖南省永兴县2010－2013年进岗的200名特岗教师的调查发现，［3］作为一个新生事物的特岗教师的专业发展面临着许多问题，其中，最为主要的问题有以下三方面:
1．专业发展机会较少，条件较差，方式单一
笔者的调查显示，特岗教师专业发展意识和需求较高，但专业发展机会较少、条件较差。出现这种状况的原因可从农村教育投入和学校对特岗教师的支持力度两个方面进行分析。首先，农村基础教育投入不足，专业发展活动难以开展。机会与条件都是影响教师专业发展的外在因素，这些外在因素必须以一定的经济条件作支持。然而，由于我国农村教育主要依靠政府财政，投入主体单一，加之近年来政府在教育经费投入上有“城市中心”取向，经费投入往往是先城市后农村，从而导致农村教育投入的短缺［4］，农村“普九”欠账较多，中小学教育经费明显偏低。经费短缺必然导致支持教师专业发展活动的经费不足，从而影响农村教师专业发展活动的开展。特岗教师在这样的背景下也自然受到影响，获得的发展机会较少、条件较差也就不足为奇了。其次，学校支持力度不够，良好的专业发展环境尚未形成。学校在教师专业发展过程中扮演着十分重要的角色，教师专业发展的关键在于学校环境及实践经历是否有利于他们的专业发展。作为教育机构和基层组织，学校为教师提供的不应只是一个单纯的“职场”，更应是一个“教育性职场”［5］，为教师学习和发展创设良好的环境。作为一个新生事物和特殊群体的特岗教师的专业发展尤其需要学校的重视与支持，然而现实情况却并不乐观。由于传统因素，在学校中资历往往积累为一种特权，年轻教师大多比有资历的教师承担着更多的工作，［6］特岗教师亦如此。笔者的调查显示，繁重的工作使特岗教师无暇参与各种专业发展活动，他们主要通过自发的思考和征询学生意见了解自己的教学实践，而很少通过学校组织的专业发展活动。在笔者的访谈中，当问及学校是否制定了相应的帮扶计划时，多数特岗教师表示从未听说。此外，有些特岗教师反映，部分学校非常不重视对包括特岗教师在内的青年教师的培养，经费主要用于硬件配置。
2．身心疲惫、对未来感到茫然者比例较大
笔者的调查显示，许多特岗教师对学校资源的短缺感到无能为力并对自己未来的发展感到茫然。关于后一点，可从学校、特岗教师自身和群体差异三个方面分析原因。其一，学校工作安排不合理带来的较大压力。农村学校给特岗教师安排的工作量大，致使许多教师感到“不堪重负”。据调查显示，特岗教师中有64．7%担任班主任，作为班主任，每天有大量烦琐的事物缠身;由于学校教师结构不合理，许多学科教师短缺，这些缺口便由特岗教师填补，一人担任几门学科的教学甚至包班的现象普遍。［7］繁忙的工作严重影响了特岗教师的继续学习和专业提升。笔者的调查显示，特岗教师认为影响其继续学习的主要因素一个是学校提供的条件有限，另一个则是工作任务繁重、无暇参与各种与专业发展相关的活动。其二，“生存关注”阶段的诸多问题带来的困惑。作为青年教师或初任教师的特岗教师正处于“生存关注”阶段，面临着生活、工作两方面的压力，会遇到“现实的冲击”，即理想与实际的差异带来的困扰。笔者访谈的多名特岗教师都对所处生活环境和条件感到不满。就教学而言，现实的课堂生活一开始往往会使特岗教师无所适从，而农村学校落后的教育观念也让他们感到失望，加之对“去与留”“坚守与过渡”及国家政策持续性的考虑，凡此种种，均使特岗教师感到困惑，陷入茫然。这种困惑与茫然会进一步导致特岗教师从业动力的下降，甚至导致离职。据有关调查显示，这一时期离职率在30%－40%左右，任教两年内教师的离职率与任教10年内的离职率相比“不成比率”的高。［8］作为入职不久的教师，特岗教师由于教学经验缺乏、教育教学能力较低、实践和学习机会较少、沟通交流机会不多，加之自主专业发展能力欠缺，因而很难摆脱所处的困境，顺利地度过这一时期。长时间面对这种困境，特岗教师难免产生焦虑，对前途感到悲观或茫然。其三，与在编教师需求和意识上的差距产生的孤独感。从身份看，特岗教师属于农村教师，在专业发展活动方面，特岗教师与在编农村教师具有相同点，任教学校都在农村，专业发展活动都受整个农村学校环境的影响和制约。但两个群体的专业发展活动亦有诸多不同。最大的不同就是特岗教师有较高的专业发展意识和需求，而许多在编农村教师则缺乏专业发展意识，专业发展需求较低。特岗教师与在编农村教师在专业发展意识和需求程度上的不同，加剧了特岗教师的孤独感。从而产生焦虑，感到迷茫。
3．男教师参与专业发展活动的主动性较女教师低
笔者的调查表明，男特岗教师的专业发展意识和需求显著低于女特岗教师，这在一定程度上导致了男特岗教师参与专业发展活动的主动性低于女特岗教师。这一结论与赵艳婷的相关研究《农村“特岗教师”职业认同的调查研究———以甘肃省三县调查为例》显示的特点一致，即男特岗教师的职业预期显著低于女性，女特岗教师比男特岗教师更乐观。［9］然而，这一发现与大部分关于教师专业发展性别差异的结论却相悖。大量研究表明，一般而言，男教师的专业发展水平高于女教师，如杨和稳《新课程背景下西部贫困地区中小学教师专业发展的调查报告》显示，男教师的物质投入和教研成果多于女教师;［10］李斌辉《女教师专业发展:基于社会性别理论的分析》也指出女教师的主体意识有待唤醒，女教师的专业发展整体低于男教师。［11］为什么在农村学校男教师专业发展水平高于女教师的背景下，男特岗教师的专业发展意识和需求低于女特岗教师呢?笔者认为原因有二:其一，“农村教师”身份导致的自卑感。上述状况反映了特岗教师这一群体的特殊心理状态，即自卑感。一方面，特岗教师是未转正教师，在崇尚带编制的稳定工作的传统文化下，特岗教师有“低人一等”的特殊身份感;另一方面，在特岗教师看来，自己的待遇与在城市工作的同学相比差别很大，觉得是因自己学业无成或能力低下才选择了特岗教师工作。这种自卑感降低了他们对自己的成就抱负或预期，不对未来做长期打算或规划，并对教学教育工作漠然处之。《特岗教师角色适应中的心理问题分析及对策研究》的调查结果表明，一些特岗教师没有形成维护教育公平、充当正义践行者的使命感，反而觉得这是一种负累，是对个人身份的降低。［12］就男女比较相对而言，男特岗教师的自卑感更为严重，这是因为传统文化对男性的高要求、高期待与男性自认的重使命、大责任，使得“特岗教师”这一标签让男特岗教师更感到自卑。其二，对“留”与“走”及婚姻、家庭的思考产生的焦虑。特岗教师是来自大学毕业生的青年教师，他们除了要适应农村学校新的生活、工作环境外，大多还面临着择偶、婚恋等问题(少数人虽已结婚成家但亦属“新婚燕尔”)。国家对“特岗教师”虽有职业方面的鼓励性、支持性政策，但并未也不可能涉及特岗教师的个人或家庭问题。这种状况不可能不对作为大学毕业生的年轻的特岗教师的心态产生重要的影响，尤其是对其择偶、婚恋的个人抉择产生影响。由于中国社会在择偶、婚恋标准上一般倾向于“男高女低”，即男性的学历、职业、收入等高于女性，男性由职业所决定的经济收入、社会地位往往成为择偶、婚恋重要的甚至是首要的“筹码”，导致男性的奋斗目标、自我期望及社会期待比女性更高，故男特岗教师对与此关联的职业前景的思考更多，焦虑更甚。与择偶、婚恋直接关联的另一问题是对“坚守与过渡”“留任与考研”“继续任教与国考入仕”的思考。与上述情况相同，男特岗教师可能对此类问题考虑更多，困扰更甚，焦虑更强。过度的焦虑往往使人心绪迷乱、心神不宁甚至茫然无措，从而降低心理需求、职业预期或成就动机，更难以形成明晰的专业发展意识、明确的职业奋斗目标和参与专业发展活动的主动性了。
三、完善“特岗计划”，为进岗教师创造良好的专业发展环境
1．加强管理，建立特岗教师培训专项经费制度
制度建设对教师专业发展具有重要意义。制度建设可以为特岗教师接受继续教育提供保障。要建立符合特岗教师特点的管理制度，首先要明确县(市)、乡(镇)政府和学校在特岗教师管理方面的责任并设立监督机制。其次，县(市)、乡(镇)政府应结合各类“国培计划”项目建立继续教育培训制度，规范培训机构和学校的培训行为。再次，学校应当为特岗教师制定继续教育计划和实施方案并配套相应的支持、激励和考核措施，为派送特岗教师参加培训提供必要的条件。培训、进修及教学研究是教师继续教育的重要途径，但许多特岗教师由于时间、经费问题而不能参与。鉴于此种情况，应建立特岗教师培训的专项经费制度，确定中央、地方和学校三方的分摊比例并建立专项资金管理制度。各级政府应根据国家计划和当地特岗教师的具体情况做好专项经费的预算并建立相应的监督机制，避免资金被挪用，保证经费落到实处，为促进特岗教师的专业发展提供切实的经费保障。
2．重视发挥校本教研和现代远程教育的作用
校本教研是教师继续教育的重要途径，它立足于学校工作实际，学用结合、学以致用、教—研—学融合，以教学实践中教师面临的具体问题为研究对象并通过问题解决提高教师的专业素养。对于进岗不久、缺乏教学实践能力的特岗教师而言，教学能力的提高尤为重要，而校本教研在这方面的作用已为学界所公认。基于现代信息技术的远程教育是现代社会培养人才的重要途径，其效率高、打破时空限制、可交互和共享等特点，使之成为解决农村教育诸多问题的有效手段;其方式灵活系统开放、学习内容及时新颖、教学进程民主互动、学习效率高等优点，使之成为适合教师专业发展、适应特岗教师需求的专业培训或继续教育方式。通过远程教育，特岗教师可根据自身特点、现有的条件及自己的发展计划开展学习和交流，建构适应学校教学教育工作要求旳知能素养。
3．调整培训内容，增强特岗教师继续教育的实效性
要帮助特岗教师顺利度过“生存关注”阶段，就必须考虑其专业发展需求的特殊性，继续教育的内容应针对他们特殊的需求，以提高继续教育的实效性。特岗教师中有40%毕业于非师范专业，他们在学校没有学过教育学、心理学，缺乏必要的教育理论知识，因此岗前培训和在职培训均应含有教育理念、教育心理学、教师职业道德和教学技能方面的知识。同时，鉴于作为初任教师的特岗教师最需要补充的是教学实践知识，最需要提升的是课堂教学组织能力，故继续教育内容应突出教学实践能力的培养，并且以案例教学、课堂观摩、师傅带徒及对话交流的形式进行。教育学、心理学理论和教学技能、教学组织能力的培训可以为特岗教师很快适应学校教学工作打下基础，但要在专业能力和教学水平上有很大的提高，成为熟练的、不断自我提高的“专业化教师”，特岗教师还应具备教学研究能力。笔者的调查也显示，教学研究能力是特岗教师认为急需提升的能力之一，可见他们已意识到了教学研究能力的重要性和自身在这方面的欠缺。因此，特岗教师继续教育的内容，还应包括教学研究能力的培训。
4．重视主观能动性，培育特岗教师的自主发展意识和能力
教师的专业发展受外部和内部因素交互影响，外因通过内因才能发挥作用。就教师专业发展而言，自主发展意识和自主发展能力是极其重要的内在因素，有关教师专业发展的众多研究也不断强调自主专业发展意识与能力对教师专业发展的积极作用。李普曼就认为不应视教师发展为教师和学生一起改进实践的途径，教师发展应该具有更广阔的思想，即教师发展应是教师主动的发展，教师应该是一个成人学习者，即教师应不断对自己的价值和与他人的实践关系进行反思和再评价。［13］教师的自主专业发展意识和能力体现的是教师的主观能动性。自主发展意识是教师专业发展的内在动力，自主发展能力则决定着教师专业发展的可持续性。教师的专业发展是一个持续的乃至终身的过程，因此，其专业发展不可能通过有限的几次培训就能完成。在专业发展过程中，外界提供的条件和机会固然重要，但教师的自主发展能力更为重要。教师拥有较高的自主发展能力意味着其在教育活动中能自觉地不断调整、改造自己的知识结构、心理状态和行为方式，并能充分有效地利用外界给予的支持，规划自身的发展方案，从而保证自身的持续发展。教学反思能力是指教师在教学教育过程中以自我和教学活动本身为意识对象进行规划、控制、调节和改进的能力，教师的反思能力、反思指向(专业行为或专业发展)和反思深度决定着专业发展活动能否对教师专业发展产生影响以及产生何种程度的影响，而教学反思能力的培养则应主要通过行动取向的学—研—做相结合的模式。
5．引导特岗教师掌握生涯管理策略，帮助其进行自我设计
生涯管理指从业者以最大限度发挥自己的潜能、实现个人价值和社会价值为目的，在一个开放的职场中、在内外双重机制的交互作用下，对自己的职业生涯进行规划、设计、实施、评估和反馈的活动。生涯管理能使行动目标明确并能监控、调节职业活动过程，从而使活动更为有效。就教师专业发展而言，生涯管理中时时进行的自我反馈和调节能促进教师反思，从而改进教学活动。特岗教师实践能力欠缺，对工作、生活充满困惑，对未来感到茫然，在外界支持不足的情况下，掌握生涯管理策略，提高自我管理能力，能帮助自己明确发展方向，高效地利用有限的资源以促进自己的专业发展。专业发展规划是教师对自己各个职业发展阶段的目标、实现方式、可能遇到的问题及应对措施的设想。特岗教师的生涯管理首先应制定专业发展规划。专业发展规划应在全面客观地估价个人专业发展状态的基础上确定自己的发展方向和目标，如提升自己哪些方面的知识素养、能力素养等;应考虑如何利用一切可利用的资源，争取获得必要的专业发展机会，包括学校组织的教研活动、教育行政部门组织的培训和各种教学交流活动;应考虑如何进行自我检查、自我分析和自我评价，以便及时掌握发展状态，发现问题找出原因并釆取措施进行修正、解决。特岗教师工作量大，继续学习的时间较少，故还有必要学会“时间管理”，即通过对时间的合理分配提高时间利用率，以便在时间有限的情况下合理分配各种任务并有效完成任务。
6．鼓励教师合作，充分利用校内优秀教师资源
合作的教师文化是有效利用学校优秀教师资源的前提。教师专业发展的过程实际上应该是一个文化建设的过程。［14］有学者认为要形成有利于教师专业发展的文化，必须要做到从孤立、霸权和竞争向协作、民主和关怀的转变。《学习———内在的财富》提出教育应围绕四种基本学习加以安排，其中一种就是学会共处，即与他人一道参与活动并在活动中进行合作。学生如此，教师亦然。农村学校如欲形成合作的教师文化，首先需加强教师合作精神的教育，培养教师的合作意识，促进对合作的认识，通过宣传教师合作文化及相关事迹营造合作文化的氛围，加强包括特岗教师在内的所有教师的合作意识。其次，应鼓励教师之间的合作，在互相交流、协作攻关、问题解决等实践活动中采取措施予以鼓励，以培养教师的合作能力。鼓励并培养教师的合作意识和能力、建立开放民主的学校管理体制尤为重要，学校应加强民主管理，给予教师更多的自主权。形成合作的教师文化意味着新教师与老教师、普通教师与骨干教师、特岗教师与在编教师之间心理隔阂的打破，也意味着教师各自特长和潜能的充分发挥和群体共享，其中，充分利用校内优秀教师资源、发挥骨干教师的引领带头作用至关重要。教师专业发展的途径很多，但相对而言，以学校为基地并面向校内教学实践的校本活动效果最佳。在这样的专业发展活动中，本校的优秀教师或骨干教师对青年教师、初任教师、特岗教师进行的符合本校实际、基于个人经验、有针对性的传、帮、带，对于特岗教师教学经验积累和凝练、专业能力形成和提高的积极作用，已为国内外教育学界所公认。
作者：刘要悟 张莹 何金花 单位：湖南师范大学教育科学学院
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