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摘要：
改革开放以来，我国基础教育的发展迈向了新台阶，但一些传统实践范式的痼疾依然存在。基础教育合理发展的实践维度体现为理性、价值取向和现实经验等三个方面。从基础教育发展理念、方法及评价方式偏差等实际问题来看，基础教育合理发展具有可能性；可通过架构应然和实然之间的现实桥梁得以实现。
关键词：
基础教育；合理发展；实践范式；理性；价值取向；现实经验
陶行知先生曾说过：“中外情形有同者，有不同者。同者借镜，他山之石，故可攻玉。不同者而效焉，则适于外者未必适于中。”〔1〕面对本土的反思和世界其他国家基础教育改革的大趋势，基础教育的发展需要更理性地慎思教育发展的现实范式，重估教育中多重价值的关系，在历史和现实经验中把握发展的内在逻辑。
一、合理发展的实践维度
基于认识和实践的角度而言，合理性包含三个维度的内涵：认识维的合乎理性、价值维的合乎普遍价值和实践维的合乎现实经验。首先，合理发展是合乎理性的发展范式。合乎理性是承认理性是人类的一种存在特性〔2〕，是认识主体本身所具有的理性能力，同时是指向事物本身的，即人基于理性的特质，在实践中遵循事物存在的客观必然性的行为逻辑。人与动物的最大区别是人依靠自己的理性而存在，而动物只有本能〔3〕。其次，合理发展是合乎普遍价值的发展范式，意指对个体价值、群体价值和社会价值的整合，需要更理性地审视发展中的价值问题，唯智主义、唯科学主义的思想和行为倾向并不能带来和谐、持续的发展，甚至会导向“先破坏后修补”的低效益发展路径。最后，合理发展是合乎现实经验，即对现有的关于自然和社会发展的运行规则、发展阶段、成功方法或失败归因等样态的感知与反思。丘吉尔曾直言，“那些不能从失败中汲取教训的人，必将重蹈覆辙”，可见，历史的、现实的反思能在很大程度上规避决策的风险和行为的歧路。基于理性、价值、经验分析维度，可将基础教育的“合理化”发展划分为不合理发展、非合理发展、合理发展三种样态。三重维度上都合理的发展样态为合理的，三者中有一个标准不符即为非合理，无一维的合理即为不合理。不合理的发展缺乏理性设计，与经验不符，和普遍价值相悖，是基础教育发展中的一个极端样态；非合理的发展是对“合理发展”三个维度缺乏协调和整合的结果，是教育实践的常见状态，也是实践改进的着力点；合理的发展是一种理想的状态，也是基础教育改革的目标指向和价值诉求。
二、基础教育合理发展何以可能：传统范式的式微
近十多年来，我国基础教育改革迈向了新的台阶，从教育落后的国家一跃成为世界上教育规模最大的国家。然而，在教育发展的新时期，面对瞬息万变的国内和国际环境，我国的教育遭遇了新的瓶颈，基础教育发展的传统范式成为制约教育全面、协调、可持续发展的阿喀琉斯之踵。
（一）“工具理性”侵蚀的教育理念
教育理念是教育实践的先导，有什么样的教育理念就意味着教育的发展朝向。教育受到政治、经济、文化大语境的影响和制约，尤其对经济发展水平的依赖最为严重，这对教育独立性提出了严重的考验。主导市场经济的工具理性，其弊端层出不穷，在教育领域中从理念到实践也无可规避地出现了功利化的倾向，冲击着教育的教育性、公益性。鉴于市场经济带来了我国经济的飞速发展，教育事业也试图采用经济发展的模式快速实现由“教育大国”向“教育强国”的大跨步。全国教育事业发展统计的数据显示，全国幼儿园、小学、初中、高中学校数量和在校生数在过去二十年均有显著增加，这显示了我国基础教育规模得到扩大，社会提供的受教育机会增加，与此同时，数据增长背后却隐含着我国基础教育布局不合理，教育资源、教育机会不公等诸多问题，教育发展并不等同于教育增长。可见，在“工具理性”的侵蚀下，教育在不同程度上沦为社会发展的工具，教育的社会功能先于个体功能，对社会发展指标的贡献力成为考核教育效果的首要标准。因此，从教育设计层面到教育实践层面都表现出对功利指标的追逐，对“量”的产出有过多渴求，而弱化了基础教育“基础性”的功能以及教育“质”的结果诉求。
（二）价值偏差的教育发展评价
教育发展结果是指通过教育对人和社会发展所产生的持续性影响〔4〕。基础教育之于人的成长和发展而言是基础性的，是个人世界观、人生观、价值观形成的关键影响因素。回首教育发展的悠长历史，在肯定基础教育取得重大成就的同时，我们应该理性地认识到，当前的基础教育发展结果并未充分发挥对人和社会发展的价值。传统的基础教育缺乏对“人”的关怀，缺乏对个体精神世界的丰富，缺乏对社会综合效益的价值评估。一是个体价值的缺位。基础教育时期是个体自我性情和社会性格形成的关键期，而传统基础教育在实施过程中，漠视乃至无视学生个体发展的价值诉求。一方面，过分重视学生个体的学业成绩，而忽视了学生学习兴趣的激发、学习习惯的培养和多元能力的生成，各类名目的考核大多基于知识掌握量的考查，而非学生各方面能力的综合评价。另一方面，学校教育未能照顾学生的差异发展。学生的个体差异性决定了其在学业中的不同表现，学校评价指标的单一性、知识性，使其不能全面地评价学生的发展水平。教育是成“人”的过程，是以“人”为出发点和归宿点的实践活动，教育中个体价值的缺位是与教育的初衷和本体功能相背离的。二是对基础教育社会价值的误解。长期以来，基础教育对社会价值缺乏准确的认识。基础教育的社会价值是“育人”，即使人成为社会中的人的教育，这是基础教育的“独立价值”〔5〕，同时，基础教育还要为个体的后续可持续发展奠定个性、知识、能力基础。由此可见，基础教育的社会价值和个体价值是相统一的。当前基础教育中的考核通过率、毕业率、升学率等指标仅仅是赋予“量的追求”以合理的价值，而偏离于个体价值和社会价值的实现。
（三）经验至上的教育发展方法论
中国文化历来就有尊重“成规”的习惯，正所谓“不以规矩，不能成方圆”（《孟子》），“矩不正，不可为方；规不正，不可为圆”（《淮南子》）。从这种文化惯习的优势而言，在于信奉方法论的指导，遵守规则和制式的信仰，但其弊端也带来了深远的影响，即对历史和现实经验的过分倚重。新中国成立初期，国内外局势复杂，需要一个强政府来维持稳定的环境，主导政治、经济和文化事业的恢复和发展，因此，在各项事业的发展中都无不充斥着浓郁的“控制”、“计划”的气息。就教育领域而言，在宏观制度层面，当时我国基础教育的行政管理体制以高度集中和统一为特点，由中央直接领导学校，学校教育对政治和政策依赖严重〔6〕。在中观管理层面，地方负责办学，以发展城市公办小学、工矿区小学、乡村中心为主，并负责检查和监督学校办学情况。在微观学校教育层面，学校管理模式单一，教学内容僵化，培养方式缺乏灵活性。学校的教学内容和培养目标基本依据上级政府部门的指令，促进个体发展的意识淡薄。由此可见，新中国成立初期，我国的教育对于政治建设和经济发展的经验缺乏适切性的反思和理性的甄别，直接将这些经验迁移到教育场域内，导致基础教育发展的困境。改革开放以来，我国传统基础教育确实在“人口大国”迈向“人力资源强国”的道路上取得了重大的突破，但靠经济增长经验的外延式发展方式与教育场域的不适反应，其弊端日渐凸显。教育自身的发展逻辑与社会经济的发展逻辑并不是一致的〔7〕，依靠经济增长经验的教育发展方式对速度的倚重与教育培养人的固有周期不符。经济发展遵循“投入—产出”的生产模式，高速度意味着高收益，而教育是“人—人”的系统活动，有既定的周期，超速发展只能揠苗助长，不利于教育积极作用的发挥。
三、基础教育合理发展的实践范式
合理发展的分析维度贯穿于基础教育改革与发展的全过程。合理的发展必然是目标导向的观念合理化和行动合理化的过程，有赖于全局的设计、现实考量和价值的追问。
（一）基于理性的基础教育发展理念
复杂科学把教育系统本身看作一个复杂系统，教育实践也具有复杂性，这就要求基础教育发展实践从主体到对象、从理性的观念到目标的审视都基于合理的设计。首先，要明确基础教育发展的主体。马格丽特•斯兰德戈德把教育中各个群体间的隔离看成是最大的不幸之一。基础教育的理性设计要摆脱基础教育中各个要素的分离，提供最有效的平台来接收源自各群体的发展构想。基础教育合理发展的理性设计应该是在对教育实践者、理论研究者、教育决策者三个利益群体不同设想进行整合的基础上，寻求“最满意”的共识。教育实践者，包括校长、教师、教育行政人员等，其与理论研究者专攻于教育场域内的不同分场，对实践有更多的感知和体悟，对于教育实践中的需求、问题、困难有最直接的体验，是基础教育发展设计之基础。理论研究者往往被视为相对“理性”的范型，对事物的性质、状态、趋势的认识和判断能秉持“价值无涉”的原则（当然，“价值无涉”并非无关价值，只是尽可能地接近于客观性和中立性），是基础教育发展设计的“反思者”。教育决策者在教育发展设计过程中的身份具有特殊性，既是发展设计的参与者，也是教育实践者和理论研究者之间的平衡力量，是基础教育合理发展的“裁决人”。多重的身份符号不禁令人萌生“既是运动员，又是裁判员”的公平性质疑。教育决策者需要克服自身角色冲突，充分参照教育实践者、理论研究者和自身的不尽相同的发展设想，提供合理的设计蓝图。其次，基础教育的发展应该秉承合理的理念。合理性包含着对信念合理性的解释以及对行为过程或程序合理性的论证〔8〕。基础教育主体依循何种理念，决定着基础教育的现实走向和未来潜能。基础教育的理念形塑应该遵循三个原则：基础性、人本性、整体性的承认与诠释，在此基础上演绎出适合国情、教情的基础教育发展模式。“基础教育”之“基础”包括三个层次的基本含义：社会发展之基础、人的终身学习与发展之基础、社会和人的未来发展之基础〔9〕，即基础教育赋予人生存所需要的知识基础，同时给人的持续发展、社会持续进步以无限可能性。“什么知识最有价值”的答案在历史的演进中不断丰富，为基础教育的知识选择提供了依据，基础教育的发展理念是以“基础性”为前提，是对一个新的教育时代的正面回应。基础教育的“人本性”即基础教育以人为本，把人看成动态发展的个体，以促成人的自由发展为教育目标。基础教育的“整体性”原则要求在反思和确立基础教育发展理念的过程中，将基础教育置于整个终身教育体系之中，从整体上明确关于基础教育发展的指导思想、目标、方式等内容。再次，基础教育发展的目标定位。基础教育的合理发展需要对发展目标进行重新审视和定位，摒弃既往不符合合理化标准的目标取向，提出可信、可靠、可能的目标设计。一要提高教育质量。基础教育旨在为学生参与社会生产、生活，可持续的发展提供基础的知识、能力和道德，这就要求基础教育摆脱形式主义的教育，提供给学生科学、准确、实际的教育内容，转变以往发展中过分倚重规模、硬件条件等外在评价指标而忽略质量提高的现象。基础教育的“质”的发展以学生的全面发展为核心评价指标，为学生养成和奠定适合的知识基础、基本能力及个人道德和社会公德。二要优化教育资源配置。2008年全国义务教育实现了全免费，但这并不意味着全国教育资源的均衡配置，发达城市、区域和优质学校始终保持着累积的教育优势，欠发达乡村、地区和薄弱学校对有限的教育资源利用率不高，城乡、区域、校际间固有的差距依然存在。因此，教育资源的均衡、优化配置仍然是基础教育发展的目标之一。三要完善教育基本制度。我国的教育制度改革暂且滞后于基础教育发展的需要，从而制约了教育的发展速率。继续推进基础教育基本制度建设和完善应当注意把握三个方面：明确学校的办学标准和政府教育投入制度；改进基础教育的评价体制，评价指标和方法要趋于多样化；加强基础教育监督机制是促进制度本身完善和基础教育质量提高的保障性因素〔10〕。
（二）基于价值的基础教育发展取向
价值维度的合理要求基础教育在对个体、群体和社会的价值分析基础上，架构起符合理性和现实经验的价值结构。基础教育的价值在于为人的自由发展积淀基础，是符合个人价值趋向的完满状态。不同的个体对于自身发展所需要的个性特征、知识基础和能力倾向有不同的要求，对自身发展的期冀、发展的可能性也不尽相同，换言之，个体间的价值存在差异。与此同时，个体对于教育机会和有限教育资源的需求具有一定的排他性，所以，不同个体在资源分配中存在着竞争，基础教育需要提炼各个个体的价值结合点，在价值评估中应避免厚此薄彼，满足个体的不同需要。不同的个体聚集形成了相应的群体。如果说个体会因为害怕承担风险而在价值制衡中主动妥协，那么群体则显得勇于冒险，更富竞争性。各个群体之间始终处于一种价值博弈的状态，博弈的结果可能是背离，或冲突，或合一。其中背离的极端化便是冲突。当不同群体在价值诉诸过程中出现不一致时，必然要求牺牲一方来满足另一方，一定限度内的价值偏离可以被接纳，一旦冲破一方的价值底线，矛盾便有了得以释放的爆发点，冲突不可遏制；而群体价值合一的状况有赖于群体之间的良好沟通和必要的妥协。基础教育改革的推进之所以举步维艰，很大程度上在于价值群体之间，如国家层面的改革举措与地方的解读和实践之间未建立起及时、有效的沟通，导致了改革进程缓慢。因此，基础教育发展应在充分了解个体和群体价值的基础上，寻求社会价值与个体和群体价值的有机契合点。合理的个体价值和群体价值包含着社会价值的需要，而基础教育的社会价值取向对个体的成长具有极为深远的影响，是个体人生观、价值观形成的基础，同时社会价值在个体和群体价值实现过程中得以达成。基础教育实践应在社会价值层面对政治、经济、文化等诸多价值诉求进行统一的整合，使其与个体价值和群体价值和谐一致，适应基础教育发展的客观要求。
（三）基于现实的基础教育发展模式
第一，反观本土教育发展的阶段性经验。自20世纪80年代末我国提出实施“素质教育”以来，国内就掀起了与之相配合的中小学课程改革。钟启泉先生和王策山先生关于课程改革的争论为课程改革的合理性提供了更为丰富的反思焦点。也有学者在这次争论中，寻求中间路线，主张用辩证的眼光看待课程改革，正视其取得的成果，同时对存在的问题和风险保持预知和控制〔11〕，肯定了基础教育课程改革对课堂、学生和教师带来了解放的福音，但同时课程改革在实施过程中的形式主义制约了改革的收效。我国自改革开放以来，在解决区域间基础教育发展失衡的问题上迈出了重大的一步。有研究者使用教育发展的宏观数据构建教育均衡指数，根据两种指标体系对1995—2010年我国基础教育均衡发展程度作了测定。结果表明，“我国基础教育的教育机会均衡指数、教育资源配置均衡指数、教育质量均衡指数、教育成就均衡指数和教育均衡总指数均呈现逐年均衡的发展趋势”，基础教育机会均衡进步显著。这表明我国基础教育正在逐步走向均衡化，但城乡之间、校际之间、不同群体之间仍存在着加大的差异〔11〕。2008年，全国城乡中小学生全面实现了免费义务教育，保证了基础教育阶段适龄儿童享有平等的入学机会，但“起点上的平等”并不意味着“过程平等”，我们必须充分认识基础教育中的不平等现状。第二，反观各国基础教育的变革轨迹。一方面，基础教育质量的提升是世界各国基础教育改革与发展的共同趋势。基础教育改革是世界各国都在努力推行的举措，发达国家的义务教育在年限上基本上覆盖了整个基础教育阶段，而发展中国家大多尚未达到。
总体而言，基础教育在取得了规模上的可观成绩后，需要寻求教育质量的提高，使教育规模和教育质量之间达到平衡和适应。另一方面，教育信息化水平的不断提高编织起了世界教育的“网”。2012年以来，大型开放式网络课程，即MOOC的出现将教育信息化推向一个新的历史高潮。就目前而言，MOOC所涉及的是高等教育领域，但基于其高效性、集约性等特征，基础教育如何适应未来信息化的冲击应该是我国基础教育需要持有的远虑，也是近忧。
作者：曹雁飞 侯洁 单位：东北师范大学教育学部
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