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一、传统“师道尊严”观的羁绊
中国古代有着尊师重道的优良传统，在师生关系上，教师有着无可质疑的权威，可用四个字概括———师道尊严。早在《礼记?学记》中就有记载“凡学之道，严师为难，师尊然后道尊，道尊然后民之敬学”。这里指出了为学之道的基础便是“严师”，即对老师的尊重。儒家经典《白虎通义》强调“人有三尊，君父师是也”。孟子曾云：“师者，父兄也。”荀子更将师与天、地、君、亲并列，提出了天、地、君、亲、师的说法，奠定了教师在中国古代社会的崇高地位。不仅在“经院式”的教学中，教师有如此高的地位，即便是在民间传授手工艺技巧的“师徒式”教学中，也有“一日为师，终生为父”的说法。在三纲五常等级制度森严的封建伦理社会中，教师常与一国之首的君主、一家之首的父亲并列，足可见教师的地位之高，作用之重。在“师道尊严”的神龛牌位下，教师与学生的地位悬殊较大，使得学生对教师的膜拜、崇敬成为必然要求。
为了维护师道尊严，惩戒背离规范的叛逆学生，又有“棍棒底下出孝子”、“不打不成才”、“严师出高徒”的说法。在《说文解字》中“教，上所施下所效也。从攴从孝。凡教之属皆从教”。而“攴”字在古代既有戒尺的意思，也有轻轻敲打的意思。从词源上看，中国古代的教育自产生以来就有惩罚、惩戒的性质。所有这些说法都赋予或纵容了古代的教师用体罚的方式惩戒学生的权力。在肉体的疼痛面前，学生懂得了对教师至高的尊重。为了取悦教师，不敢忤逆教师的思想，这样的尊重实质上是学生对教师的绝对服从，是对教师的膜拜，对教师的畏惧，而不是对知识亦或是真理的追寻。因此，教师在自我的恃才傲物下，在学生的顶礼膜拜中，自尊极易膨胀，从而更多地关注自身而忽视了对学生的尊重。
二、偏颇的教育观念的制约
（一）教育为了应试
应试教育是指单纯按照高一级学校选拔的要求，以升学为目的，以考试为手段，以分数论英雄的教育训练活动。为了争夺优质的教育资源，考试分数便有了独特的地位和作用，它以一种简单、经济、单项的划分方式区分了学生与学生之间的知识容量的差别，而决定了谁更有权力争夺优质资源。因此，追求升学率成了学校、教师、家长、学生的共同目标，考试分数成了学校教育的出发点和最终归宿，因而决定分数高低的智育被推到了至高无上的地位。为了应试而教的观点渗入到教育的方方面面。德育，这个传授学生世界观、价值观、人生观的教育，被额外的智育补习时间所占用；体育、美育，这些体现学生创造力，有助于学生情感熏陶、意志培养的教育也不得不服从于考试的需要。在应试教育的劣根影响下，教育的评价标准被异化成“甄别良莠的评价功能，吹毛求疵的评价要求，古板僵化的评价形式，单一独断的评价主体”。因此，即便是在智育的过程中，教师也是根据“标准”的答案对学生进行知识的“灌输”。对于很多的教师来说，学生的头脑并不是一块能培育出智慧之花的肥沃土地，而仅仅只是装载标准答案的容器。在这个过程中，学生被无情地“物化”，丧失了个人的情感、态度、兴趣。在机械的、统一的评价标准面前，教师媚信至高无上的权威和标准，而放弃了对学生情感的尊重，放弃了对学生生命的尊重。虽然，考试改革，尤其是高考改革正在如火如荼地进行，素质教育，“减负”教育也在大张旗鼓地推行着，但是在一线的教育实践中，应试教育的荼毒并未散去，教育为了分数仍然是教师头脑中压倒一切的指导思想。
（二）教育划分等级
在生与生之间划分等级、甄别优劣已经成为了教师头脑中根深蒂固的观念，教师对学生区别对待已经成了教育界老生常谈的话题。以往的教师喜欢用分数划分学生，以进行区别辅导，为了使自身能有高升学率的教育业绩，好学生，就应该受到鼓励与表扬，差学生就应该受到惩罚与教训。在这种思想的影响下，前些年教师体罚学生、侮辱学生的报道频频见诸报端，尽管我国的相关法律禁止体罚学生，但由于教师自身法律素养的欠缺，这类恶性事件仍然屡禁不绝。即便是近些年，在媒体的舆论压力和教师素质培养下，教师逐渐认识到了体罚的违法性，基本上杜绝了极端伤害学生身体的行为，但是变相体罚仍然出“奇”制胜，让学生罚抄课文几百遍，让学生光着屁股跑操场，让学生给老师下跪，等等。这些对于孩子精神和人格上的惩罚，使他们变成思想和人格上的“侏儒”，看似“谦谦君子”，实质上是一个懦弱无能、畏首畏尾的“小人”。不仅如此，很多教师认为教师与学生之间也是有上下级之分的。中小学生是“不完整”的人，是发育“未成熟”的人，而教师是“完整”的人“，成熟”的人，因此，孩子的年少无知，助长了教师用自身认为合理的方式去控制孩子的成长。教育对象确实具有“不完整”性、“未成熟”性，但即便如此，教师仍然要将他们作为完整的人来对待，要通过尊重来对其进行生命的教育，让他们逐步走向成熟与完整。在很多教师的观念中，每天的日常工作就是在学校里规范学生的言行。一个没有教育理想，或者对于一个拥有错误教育理想的教师来说，他们丧失了进一步提高自身素质的动力，因此，以人为本的教育观，对于这些教师来说，只是一句口号，彼此尊重、和谐的师生关系对于他们来说也是天方夜谭。
三、外国文化误读的影响
“五四”新文化运动，中国人深刻地批判了传统的封建文化，提出了“打倒孔家店”的口号。在反思自身文化传统的同时，中国人也引进了许多西方先进的文化理念，如“科学”、“自由”、“平等”、“博爱”，等等。我们不能否认这些新鲜的思想对当时的中国社会，乃至对当前的中国社会起到的巨大的思想解放作用，但是我们也不能排除我们中国人用简单的“拿来主义”对这些思想的误读。比如在教育领域，很多教师受“非此即彼”二元对立思想的影响，认为所谓的“自由”就是绝对的遵循个人的意愿，于是他们对学生放任不理，听之任之。这显然是一种极端的错误思想，错在夸大了青年学生的自律作用。众所周知“，自由”并非任意妄为，教师应当帮助学生树立正确的“自由观”，真正的“自由”是基于强大的内心自律、自制的基础上的。教与学中的自由，是主体性和责任感相互制衡下的一种暂时平衡状态，是一个复杂的双向系统，而不是简单的一方妥协于另一方。
科学研究表明，儿童在成长过程中，“自律”性不足，需要成人用“他律”来帮助他逐步学会学习、生活。然而，当今许多的教师以“自由”、“民主”为口号，对学生不加教育，不加管束，认为这才是真正尊重学生的方式。不得不说，这是对“尊重”的误读，这种“过度尊重”行为也是一种对学生的不尊重，其后果与家长溺爱孩子的后果无差异。因此，真正的尊重学生需要有个尺度，需要准确把握约束与放任、管教与迁就的尺度，任何一种偏废都不利于学生健全人格的形成。真正的“尊重”是为了能让学生更加深刻理解自我关系，自我与他人的关系，自我与社会的关系，“尊重”是为了加速儿童的社会化进程，最终形成健全的人格。如果一切皆以自己的利益出发，只会加剧学生对“尊重”的漠视。
四、社会因素带来的教师问题的限制
（一）教师得不到尊重
如果一个教师得到合理的尊重，相对地他会积累许多受到尊重的情感与体验，也会给予他的学生相对较为合理的尊重。然而，如今的教师确实是在夹缝中生存的一代人，学校由于升学的压力，鼓励教师与教师之间进行教学质量的竞争，而并非教学方式的合作，教师受到的关注，不如冰冷的分数受到的关注多。学校为了方便教师的管理，对教师制定的许多规定，也限制了教师自身个性的施展，故而教师也习惯用规章制度去限制学生。另一方面，许多学生家长对教师的人格和劳动成果不够尊重。在很多学生家长的眼中，他们认为自己和教师之间是“经济人”与“经济人”的关系，家长花钱“雇佣”教师来教育自己的孩子，认为教师所有的付出都是在“物质报酬”上必然的义务。当教师的劳动成果仅仅被等同于金钱和物质时，教师付出的精神得不到满足，人格得不到尊重。此外，随着社会文化的发展，网络社会的信息爆炸，当今的学生也接受了许多“无厘头”和“娱乐至死”的消费广告的误导，他们喜欢用桀骜不驯来展示自己的个性，对教师的教育公然地排斥，甚至有的学生对教师进行言语上的辱骂和肉体上的打击报复。尊重是一种双向的生命体验，如果要求一方面的单向付出，必然导致情感的枯竭。不尊重是一个恶性的循环，只能滋生出更多的不尊重。
（二）对教师期望过高
教师在人类社会发展的历史过程中，随着历史的发展和变迁，不断改变着自身的角色，经历了一个由长者为师，到有文化者为师，再到教师即文化科学知识的传递者，再到专业化被认可、专业标准日益成熟与完善的演变过程。与此同时，与之相适应的教师的角色认知以及社会对教师的角色期望也在不断地发生着变化。如朱智贤主编《心理学大词典》从社会对个人的期望和人们在社会关系中的地位出发，认为教师角色分为三类，即教学与行政的角色、心理定向的角色、自我定向的角色。王铁军则认为，教师将扮演以下几种角色“：言传身教、教书育人的教育者，文化知识的传递者，智力资源的开发者，未来生活的设计者，心理健康的指导者，学生集体的组织者，学校与社会的沟通者，教育现代化的开拓者”。
石中英认为当代教师在教育教学过程中要实现以下五种转变：从分科教师到跨学科教师、从知识的权威到知识的组织者、从知识的传递者到学习的促进者、从重知识掌握到重知识伦理问题、从重间接经验到重直接经验。从传统的“传道、授业、解惑”，到新型的多元角色期待，确实是教师研究的一大进步，但在过多的角色期待中，教师疲于应付上级的考查，疲于“考级考证”来证明自己“通才”的实力，疲于著书撰文来体现自身研究型教师和学术性教师的转型。众多的角色期待，让教师在转换之间迷失了自我，也迷失了教育的本质———教书育人。由于精力有限，角色众多，教师心力放在学生身上越来越少。于是，说话交流时的“一本正经”，做事急于求成的“一厢情愿”，面对复杂情景思考时的“一种模式”，与家长交往时的“一锤定音”就容易在一些教师的言行举止中显现。我们社会期待教师角色的多元能推进新型的、民主的教育发展，然而，事与愿违，在角色的泛化中，教师角色被神化，教师也出现不同程度的“排斥”学生现象。
（三）心理压力超负
十几年前，曾有学者对上海市1000名小学教师的心理健康状况进行了调查，结果为上海市小学教师心理问题阳性检出率为48%。根据国家中小学心理健康教育课题组2002年对辽宁省168所城乡中小学的2292名教师的调查显示，中小学教师心理障碍的发生率高达51%，不少教师出现了强迫症状、人际敏感、忧郁化以及偏执倾向。北京教科院2004年的一项相关调查更是让人吃惊，有50%的中小学教师希望改行，只有17%的教师愿意终身执教。不久前，中国中小学生心理健康教育课题组采用国际公认的SCL-90心理健康量表，由心理学专业人士对教师实行检测，结果表明，69%的被检测教师自卑心态严重，另外，嫉妒情绪明显、焦虑水平偏高等也是较突出的问题。上海小学教师心理健康问题一项调查显示，教师心理疾患检出率达8%，与一般群体的“常模”相比，有23.4%的小学教师超出“常模”2个标准差。杭州教科所2004年上半年对市区30所学校近2000名教师进行的心理健康状况调查表明，有13%的教师存在心理问题，76%的教师感到职业压力很大。其中男教师的压力大于女教师，毕业班和班主任教师压力大于非毕业班和非班主任教师。
种种事例和数据表明，近年来，中小学教师已经成为心理健康障碍和心理疾病的高危人群。对于教师职业的倦怠，对于外在压力的内心堆积，使得教师心中许多消极因素得不到正确的化解与释放。心理健康状况如此堪忧的教师，能否以阳光的心态对学生进行教育值得我们质疑。米兰?昆德拉在其著作《生命中不能承受之轻》中阐述了这么一个思想：人活着就一定要肩负些沉重的使命，太过于轻盈的人生直通向死亡。而北大的钱理群教授在回忆其曾经的中学教师生涯时也说过“想想你忍不住要哭，想想你忍不住要笑”。可见，教师这个职业确实是有一定的压力的，若不懂得用“笑”来冲淡“哭”的苦味，那么教师的内心只能是一片苦海。在众多教师心理健康堪忧的趋势下，难免有一些心理极端的教师，用居高临下的权威，用趾高气昂的支配欲来控制学生，来缓解自己内心的压力和苦闷。因此，在这样一种“不健康”的教师心态中，教师连“自救”都应接不暇，更不用说用耐心、爱心、关心来尊重学生了。
五、总结
综上所述，当前中小学教师尊重学生缺失现象产生的原因，既有历史传统的限制，又有现实生活的压力。诚然，要解决和改善中小学教师不尊重学生的现状是有极大的难度的，但是不能因为困难，就束缚了我们前行的脚步而停滞不前。今后的社会一定会越来越开放，今后的教育也一定会越来越民主，人与人的尊重，正是社会与教育公正、平等、自由、正义的基础。因此，教师对学生的尊重，不仅仅有利于学生的健康成长，也为学生提供了如何尊重他人的经验和榜样。教育真切地需要贯彻“以人为本”的理念，培养学会尊重、懂得尊重的学生，让他们来创造他们自己的和谐人生，来建设我们全民族的和谐社会。
作者：付谢好 和学新 单位：天津师范大学教育科学学院
