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摘要:核心素养对我国基础教育课程改革起价值引导作用，引起教育目标、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面的变化，同时带来对课程、学习、教学、学科和学校等相关概念的重新认识。鉴于此，文章从教师发展、教科书编写、课程实施、课程评价等方面提出应对转变的路径和措施。
关键词:核心素养；课程话语；课程实践；价值引导
21世纪初，国际经济合作与发展组织（OECD）率先提出了“核心素养”的概念。2014年，我国教育部的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出：“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”2016年，教育部正式了《中国学生发展核心素养》总体框架，核心素养成为未来课程与教学的重要依据。［1］普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）以核心素养为统领，了语文等14门普通高中学科课程标准，同时形成了基于核心素养的学业质量标准。
一、课程话语与实践转变
核心素养是我国基础教育基于发展实际的课程改革新创造。［3］发展学生核心素养成了基础教育的重要目标，核心素养的提出对我国基础教育课程改革产生了重要的价值引导作用。
（一）教育目标转变
很长一段时间以来，我国教育的目标是培养培育各级各类社会需要的人才，社会发展需要什么样的人才，教育就要培育什么样的人才。工具理性引导下的教育变成了“成才”的教育，“成才”的教育过分关注知识的记忆和技能的训练，过度强调人的社会价值，忽视了生命个体的全面发展。教育从本质上讲，并不是培养“有用工具”的“人才”，而是培养“人”。［4］发展核心素养强调以学生为本，以学生为主体，强调学生应具备能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，关注学生个体生命发展与社会适应能力，强调“人”的全面发展，实现人的个人价值和社会价值的统一。人的价值系统包括元价值、工具性价值和消费性价值。［5］我国的《中国学生发展核心素养》总体框架中的自主发展、文化基础与社会参与三个方面分别对应了人的价值系统里的三个方面。［6］发展学生核心素养真正做到把“育人”放在首位，回归教育“成人”的本真，实现教育目标由“成才”到“成人”的转变。
（二）课程目标的转变
应试教育思想主导下，考点就是每门课程的学习重点。夯实基本知识和基本技能（简称“双基”）是课程目标的中心内容，课程教学的目标是掌握知识和训练技能。后来课程目标增加育人的部分，以“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”为内容的“三维”目标代替了“双基”目标。从内容看，“三维”课程目标仍没有摆脱孤立、单一地对学科知识的传授以及相关技能操练的弊端。“三维”目标彼此分离，各自为营，不利于全面育人目标的实现。以核心素养为统领的课程标准，以全面育人为根本，以发展学生必备品格和关键能力为目标，将课程学习与全面育人有机结合，实现了课程目标“三维”一体。
（三）课程内容的转变
随着人类文明的日益丰富，知识更新换代的速度越来越快，每个学科的知识内容也越来越丰富，哪些内容学生该学、哪些内容对学生发展最有用是一直困扰教育者的难题。以学科知识及其发展逻辑为标准的课程内容选取，会使得内容越来越多，有限的课堂时间与日益增多的课程内容的矛盾越来越突出。核心素养的提出，将各个科目的内容选取标准转向最大限度地促进学生核心素养发展，进而解决了有限时间与无限知识之间的冲突。以促进学生核心素养发展为目标和基本学科逻辑为标准的课程内容选取更符合因材施教的原则，对促进学生的成长和发展更具针对性和有效性。
（四）课程实施的转变
随着人类文明的日益发展与积累，人类文化成果越来越丰富，于是出现了科学文化的分门别类。古希腊的“七艺”（文法、修辞、逻辑学、算术、几何、天文和音乐）和中国古代的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）是早期科学文化分科的具体表现。为了保障科学文化更好地传递，分科教学应运而生，一直持续到今天学校教育的语文、数学、外语等诸多科目完全分离的状态。这也逐渐铸造了各学科间的壁垒，不利于学生的全面综合发展。核心素养从共同育人视角出发，以提高学生核心素养为归宿点，发展必备品格和关键能力，为分科课程提供了统一的课程目标，为实现课程内容的选取和课程实施方式提供了理论基础。以发展学生核心素养为目标的课程创生，将打破学科界限，融会贯通各门课程的知识，实现课程的有机融合。课程目标的转变带来课堂教学模式的改变。在日常课程教学中，创设与现实生活密切相关、真实合理的问题情境，让学生基于项目任务或问题解决进行合作的探究式学习，逐渐提升学生应用综合知识解决实际问题的能力，在探究相关学习主题和解决相关问题过程中，达到提升核心素养的目的。
（五）课程评价的转变
传统的学校教育评价往往以分科的笔试分数作为标准实施学生评价，每道题都有标准答案，与标准答案一致即可得分。这样的评价方式容易导致学生产生定式思维，难以激发学生批判性思维的产生以及创造与创新意识的涌现，不利于引导学生全面发展。我国的核心素养总体框架包括“文化基础、自主发展、社会参与等3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神，学会学习、健康生活，责任担当、实践创新6大素养，并具体细化为人文积淀、理性思维、批判质疑等18个基本要点”［7］。基于核心素养的评价方式具有多元化和综合性。核心素养指引下的评价方式要收集学生课内外不同场合、不同时间和不同形式的具体表现，特别注重学生在主题探究和问题解决方面的表现。通过自我评价、同伴评价和教师评价三者的有机结合，同时依据成长记录等多形式实施评价，重点评价学生的自我发展、沟通交流、实践创新、批判反思、解决问题、责任担当等方面的综合素养。
二、课程相关概念的再认识
（一）课程的再认识
从理论上看，课程经常被定义为“教学科目、有计划的教学活动、预期的学系结果、学习经验、社会文化的再生产、社会改造”等。［8］在实践理性的指导下，课程被定义为“学习经验之履历”。［9］核心素养下的课程是以解决问题或意义单元为主题的综合性课程与真实的社会情境紧密结合，以学生的实践探究和合作为主要学习方式，促进学生的知识、能力和态度的综合、和谐发展。这类课程不再仅是一种文化认知过程，而是一种更具社会性、实践性、价值性的成长发展历程。
（二）学习的再认识
一般来讲，学习的实践是世界建构（认知、文化的实践）、自我探索（伦理、存在性实践）和伙伴结交（社会、政治性实践）相辅相成，三位一体的实践。［10］我国发展学生核心素养总体框架下的文化基础、自主发展与社会参与等三个方面在学习实践的理论框架下，对学习概念进行具体阐释，核心素养是学习实践三位一体的时展。核心素养总体框架中，文化基础强调学习和掌握人类文明的人文、科学等优秀成果，追求真善美统一的内在精神，完成自我世界的内在建构；自主发展强调认识自我存在的价值，明确人生的发展方向，进而更好地管理自己的学习和生活；社会参与强调处理自己与他人、社会的关系，逐渐增强个体的社会责任感，养成遵守道德准则和行为规范的良好品质，逐渐实现个人价值和社会价值。
（三）教学的再认识
像课程的概念一样，不同学者对教学也有诸多不同的定义。比较有代表性的关于教学的定义有10余种，教学即特殊认识、交往、传递、学习、认知实践、发展、对话、领导、反思性实践等。［11］发展学生核心素养，会逐步实现由“教”为核心到以“学”为核心的教学涵义转变。发展核心素养让学生更多经历真实情境下的探究与创新、合作学习，进而解决真实的问题。教学的过程要确保师生的个人知识与学科知识开展有效对话和良性互动，将教与学的过程变为知识重新创造的过程［12］，实现教的过程和学的过程有机统一。基于真实情境问题解决的教学和师生之间的有效协作，跳出各个学科的原因分离界限，开展基于问题解决的任务或项目化教学，在真实的情境中、在问题解决过程中完成教学任务。
（四）学科的再认识
学科，传统意义上指学校的教学科目，如语文、数学、外语、物理、历史等。这种制度化的学科分类妨碍了学生对问题的综合判断和其应有创造力的发挥，一定程度上割裂了所需知识与真实现实生活的联系，使得所学脱离学生的生活世界，严重影响了教育的原本效果。每门课程都肩负着培养学生核心素养不可或缺的独特使命。这样的学科打破单一学科制度化界限，以相关主题或任务为基本单元。每个学科选择其最有价值的内容，并逐渐走向彼此联系的学科核心观念，实现综合性、实用性、价值性、互补性的学科群。学科群是基于核心素养发展的需要，更利于学生核心素养的发展。
（五）学校的再认识
传统的教育学观念多是从教的层面定义学校，即学校是教育者有计划、有组织地对受教育者进行系统教育活动的组织机构，教师的教是权威性的，学生是被动的执行者。杜威从实用主义的视角，认为学校是简化的社会生活。［13］学校为人由自然人走向社会人做准备。佐藤学从学习者的视角，将学校定义为学习的共同体。［14］从核心素养的视角看，学校是合作学习、自主探求的最佳场域，是一个文化实践共同体。学校环境最有利于夯实文化基础，全面汲取人类优秀智慧成果，提升自我内在精神境界。在学校环境中，学生可以更好地管理自己的生活。学校的纪律和规章制度，也有助于学生养成遵纪守法的好习惯，促进学生自我管理。这样的共同体以传递文化为核心问题，以教与学的实践为主要任务，以平等的师生对话为主要路径，以发展学生核心素养为终极目标。
三、实践转变的措施和路径
核心素养是课程改革与发展的DNA。［15］在基础教育领域，抓住了核心素养，就抓住了根本。
（一）教师发展以提升自身核心素养为本
在核心素养背景下，实现基础教育课程改革的话语和实践转变，教师发展自身核心素养是前提和基础，是学生发展核心素养的基本保障，是核心素养得以实施的基本人力条件。教师核心素养指教师从事教育教学的必备品格和关键能力。［16］教师核心素养是遵循以学生为本、充分尊重学生发展的基本规律，广泛汲取教育学、心理学、相应学科等基本知识理论，在长期的真实教育教学实践中发展起来的。与发展学生核心素养相比，教师发展核心素养更加强调其教育教学的实践性以及基于教育教学情境的可操作性。教师发展核心素养会即时转化为自身教育教学水平的提升，学生发展核心素养更多是为以后从事社会工作和终身发展做准备。由此可见，教师发展自身核心素养的必要性和紧迫性，发展学生的核心素养要以教师发展自身核心素养为根本前提基础，以实现其责任担当和历史使命。
（二）教科书编写以发展核心素养为纲
教科书是课程教学的核心材料，是课程内容选取最主要的依据。［17］教科书是分科教学的产物。当前的教科书编写遵照学科逻辑，基本不涉及跨越本学科的内容。如，英语教科书只是按照英语语言学的逻辑体系选取相应的内容。要使学生发展核心素养有切实的抓手，教科书的编写要坚持以发展核心素养为纲，打破原有彼此分离的学科界限，由聚焦学科知识转向以发展核心素养为中心，内容选取设置更多的现实情境和任务项目，引导学生积极探究，解决现实问题，在解决问题中发展核心素养。同时，教科书编写要更突出学生的主体地位，以此积极引导学生的自主学习，逐步减少教师必须讲授的内容。在传统学科育人的基础上，实现发展核心素养和育人有机结合，充分实现教书育人的双重价值。
（三）课程实施以发展核心素养为主
课程实施是课程与教学的关键环节，是发展学生核心素养的主阵地。核心素养强调发展学生的综合素质，实现知识、能力和态度的共同进步。课程实施要打破原有孤立的分科教学，实现学科课程的有机融合，这是发展核心素养的有效路径。实现学科课程的融合要突破学科边际，实现学科的科际整合。科际整合往往以某一主题或问题、某一基本思维训练为组织中心，连接不同的学科课程。［18］同时，在课程融合过程中，可以更有效地实施课程创生，结合当地特色和学生实际，找寻最适合学生的课程，最大程度地实现课程的意义，这才是发展学生核心素养的最好路径。
（四）课程评价以发展核心素养为准
课程评价引领课程实施。基于发展核心素养的课程评价，要关注学生学习的全过程，全面实施过程性评价，真实观察和记录学生学习探究过程，把探究过程中问题的解决作为评价学生的重中之重。同时，要坚持综合评价原则，核心素养即指知识、能力和态度的综合发展。综合评价要打破学科课程界限，综合评价学生的文化基础、自主发展和社会参与。以发展核心素养作为评价标准，可以全面引领和督促核心素养在课程设计、实施等方面的贯穿，达到更好的效果。核心素养的全面发展，将给基础教育领域带来诸多变化，重新认识教育中的各个元素，以积极的措施应对核心素养时代的到来，充分实现教育本真回归和教书育人的目的，更符合我国当前立德树人的时代要求。
作者:王磊 张景斌
