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［摘要］培育学生的核心素养是基础教育课程改革的重点方向，如何完成核心素养培育目标、革新基础教育内容或方法成为重要的教育课题。为此，需从核心素养的本质诉求加以分析，进一步解读和界定核心素养的培育；详细解析了基础教育课程当前核心素养缺位现象，并总结了基于核心素养培养的基础教育课程改革路径。以期优化基础教育课程设计维度，有效培育学生的核心素养。
［关键词］核心素养；基础教育；课程改革
一、核心素养的本质诉求
在联合国教科文组织、欧盟、经济合作与发展组织等国际组织的推动下，基础教育培养学生核心素养的目标已成为一种国际共识。教育专家成尚荣对核心素养的解读为三重结构：中国根、民族魂、世界眼。从中能够衍生出三种核心价值，便是基础教育课程的核心素养培育方向。
（一）文化素养
具有核心素养的学生首先是自信的学生，在核心素养中文化的根源在传统，文化自信将支持学生以传统民族文化为己任，有担当、有抱负、立足于世界之林。这种文化自信是核心素养中极为重要的组成部分，也是学生面对学习压力所体现出的拼搏进取精神。因而，文化素养可视为基础教育中第一重表层特征，可体现出学生内在涵养与心理成长。
（二）智力素养
若学生能够表现出较高的文化素养，就培育出了学生的正面形象，心智成熟的表现，则可视为核心素养初步呈现。但深层的教育智慧并不一定能够真正获得实效性，而出现类似现象便是缺乏智力素养的补充。智力素养并非智力因素，因材施教的观念在我国基础教育中从不缺失，而学生的智力表达也绝非单一方面，逻辑思维、知识归纳、认知能力等等，均可作为智力素养的表现层面。故而，智力素养始终与文化素养并行，且影响了学生终身学习能力的形成。
（三）行为素养
终身学习是培养学生自学意识和自我管理的行为素养内核。文化素养为学生注入了学习动机，智力素养补充了自学能力的基础条件。但缺乏自我管理能力时，学生并不一定能够坚持学业目标，甚至可能弱化对自身学习行为的约束力。故而，行为素养是核心素养中的最终呈现。假设学生具备了较强的行为素养，即便当前的文化自信不足，可通过长期的学习予以补充。即便学生智力条件不足，也可通过后天努力不断补充。因而，行为素养是最终支持核心素养得以实现的本质素养内核，且对学生成才起到了决定性作用。
二、当前基础教育课程核心素养缺位现象
（一）顾此失彼，文化缺失
在基础教育中，多数情况下很难衡量文化自信的构建维度应当选取合作素材。如若将民族化特征或机理表达成分的内容迁移课堂，知识体系的架构相对繁杂，抽象度较强，学生理解起来存在难度。仅以后世解读范本为文化素材，略有偏颇而无法触及文化底蕴的根源，教育价值相对薄弱。伯仲之间难以取舍往往是基础教育的痛点，为了潜移默化的影响和改变学生对民族传统文化的认知，多数基础教育课程选择了言简意赅的文化内容。虽形象性加强，理解较为容易，但对于深层文化给养的任务并未真正完成，故而文化素养培育存在一定弊端。
（二）迭代衍生，智力限度
基础教育是系统化的课程体系，是为学生架构知识维度的系统认知。但是在知识更新速度极快的现实世界中，碎片化知识不断充斥着基础教育的补充内容。基础教育仅为理论知识的表达，呈现于课堂之后启发学生的联想，完成从理论到实践的知识记忆与认知。选取何种碎片化知识的识别标准，或以何种方式解读相关知识点的内在机理，成为基础教育的难题。智力素养本身是运用到实际检验客观事实的标尺，如无法将固有知识体系与现实世界对接，学生理解起来也会存在误区和偏差。因此，迭代衍生速度过快的碎片化知识充斥了基础教育外围，实践导向的素材选取成为另一种基础教育难题。
（三）自顾不暇，行为失利
核心素养需要对接学生的最终学习行为，是终身自主学习能力的培养范畴。基础教育在设计知识呈现角度或课程结构时，需要考虑是否适合学生自学。但是在实际教学过程中，学生本位一旦确立，自学方向实则很难控制。教师的引导在于解读教材，而学生的自学更加倾向于主观理解。教师解读范畴与学生理解范围并不一定完全一致，故而才会出现自学能力较强，但学习效果欠佳的现象。诸多问题汇总，是基础教育课程在设计导向上的行为指导缺位，往往令教师自顾不暇，无法第一时间指导每位学生的自我管理，产生了教育资源分散化趋势。任课教师对学生自学行为的指导相对薄弱，并未起到更为突出的行为素养培育效果。
三、基于核心素养培养的基础教育课程改革路径
（一）引入学生本位的文化兴趣
文化素养是否能够真实培育，取决于学生的兴趣导向。这种文化学生是否发自内心，是否能够在其中获取文化给养，是学生最为真实的自信表现。那么从文化自信的角度加以分析，只有当学生对所学文化产生了浓厚兴趣，并发自内心的想要将这种文化传承下去，才是基础教育完成核心素养培育的第一步。故而，开发学生对于传统文化的自信心，当首先培养学生对传统文化的兴趣。仅以语文学科为例，讲授五言绝句或七言律诗，可将传统文化内容充分展现，但学生是否喜好这样的表现方式并不尽然。教师可为学生拟题，设置诗文写意的方向、背景、要求及环境。相对而言扩大学生的写作范畴，以学生自我喜好文化出发点，只要平仄统一、合辙押韵，便可视为优秀作品展现于所有学生面前。学生相互效仿，做题中培养了兴趣爱好，衍生为对传统文化的热衷，方能真正形成文化素养，坚持不懈的明确文化目标，形成更高的文化自信表现，为核心素养的培育奠定基础条件。
（二）架构智力需求的知识延展
碎片化知识补充了现实维度的运用，是在不断实践中检验出的认知边界延展，虽尚未形成系统化的知识框架，但也具备了较为明确的知识表达和真实作用。基础教育在培养学生智力素养时，需关注学生能否将所学知识运用到实践当中，同时需要让知识更加前沿，更加符合社会发展日新月异的潜藏规律。因而，培养学生的智力素养，需要更为鲜明的知识迁移与延展，需要各校依据自身实力编著校本课程。而校本课程便是依据学生智力发展需求而设计的知识延展内容，可补充基础教育的智力训练内容。但是各校教师在设计校本课时也需要充分考察学生的适应度，少数知识内容不仅无法激发学生的学习兴趣，而且容易与教学大纲产生冲突和矛盾。因而，以学生智力素养发展需求为导向的知识延展，需要更为细致的收集课堂教学反馈信息，作为后续调整教学内容及知识维度的客观参照。以便综合运用跨学科知识，有效运用碎片化知识，对基础教育课程进行补充，增强基础教育课程本身的适应性与契合度，达到培养学生智力素养的目标。
（三）补充行为导向的教学管理
基础教育课程改革不仅需要关注教学形式、方法、评价等方面的具体规律，更加需要总结出教学管理方案的适应性。学生自学机制的构建是培养核心素养的最终行为体现，学生自学行为的最终落实，也需要相应的教学管理督促。故而，在教学方法上应关注管理模式的时效性。部分基础教育采取了错题本、翻转课堂、小组合作学习模式等等。在本质上力求于发挥学生自主学习驱动力，但相对缺少管理效能的补充。结合多年教学经验可以发现，学生虽在某一段时期自学能力较强，但并不一定能够完全延续自学能力。类似现象也是学生自我管理效能在学习任务并不紧张的情况下逐步丧失。教师可利用学生兴趣方向，指导学生在学习任务并不紧张的状态下，自行寻找学习方向。教师可指导学生如何选择自学内容，尽量契合教学大纲的补充性需求，延展学生的知识维度，同时不断强化自学能力后，达到更为真实的学习行为管理。继而，通过补充行为监督管理教育路径，支持学生自学和自我审视，利用反馈信息了解学生自学进度，培养出核心素养最终的价值取向，落实于终身学习的既定目标。
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作者:黎鲲 单位:湖南工程职业技术学院
