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摘要：
构建“五个一”教学方法并将其应用于“教育学”课程教学中，既必要也可行.综合考量“五个一”教学思想在“教育学”教学中的基本内涵，我们认为，“五个一”教学方法在实施过程中应遵循如下基本价值取向：一是以“反映的实践者”为基本培育目标；二是以“教学共同体”的构建为主体条件；三是以“本真”“原创”等课堂价值为过程特征；四是以每个“一”的适切性为评价参照.
关键词：
教育学；“五个一”；反映的实践者；教学共同体
“五个一”教学方法较早被李庆霞、姜立红提出并运用于“马克思主义哲学”的教学中.［1］“五个一”教学方法以讲解一个深刻命题、介绍一著名学者、联系一现实性问题、推荐一具有启思性著作以及留一个有待思索的问题为基本思想内容.结合“教育学”课程性质，考虑到高师院校培养目标和高师生的学习特点，我们以为，“五个一”教学思想具有应用于“教育学”教学中的必要性和可能性.鉴于此，我们提出要构建“教育学”教学中“五个一”教学方法，即在“教育学”课程的课堂教学中，教师和学生可以通过如下方法论维度构建并完成教学目标：讲解、探究一个深刻的教育命题或教育理论；介绍并理解一位与学习内容相关的教育家；引进并联系教学所涉及到的现实问题；推荐并分享一部相关教育著作；提出并设计一个有助于激发学生创新能力的教育思考题.我们以为，高师院校教师教育公共课程“教育学”在教学方法方面存在迫切的改革需求，而“五个一”的方法体系建构将对教育学教学改革提供有的放矢的方法论指导.基于此，建构较为完整的“五个一”教学方法体系既具有广泛的教育学教学方法变革的现实需要，也有着较为重要的理论研究价值.
1“五个一”教学方法的应用基础
1.1“教育学”课堂教学亟待完成方法论的改革
“教育学”作为培养高师生教育教学素质的重要课程，长期以来并未发挥其应有功能，导致于此的主要原因在于“教育学”课程是以教师能够教什么而组织教学内容，即教师教育学而非学生教育学所致.有别于教师教育学，学生教育学思想侧重生命体验的哲学观，终身教育理念的教育观.［2］基于此，脱离学生所用、所感的“教育学”教学将不能帮助学生确立真实的学习反思，久而久之，也将导致教学本身失去魅力.如果教学不能考虑到全体学生的差异性需要，不能“适合”学生的学习特点和需要，那么教学就可能流于形式，不能达成实际效果.所以，教学应适合全体学生，考虑到不同的学习者需求，教师应杜绝课堂中部分学生被边缘化的现象.［3］而教师教育课程实施中引入“五个一”教学方法，将教学着眼于学生对现实问题的发现、分析和解决，对经典著作的诠释和解读的过程取向，对于学生培养学习兴趣，追求学以致用的学习成效能够起到推波助澜的作用.同时，“五个一”教学引入的著作共赏、问题分析与思考等教学方式既能照顾到大多数同学们的学习兴趣，也能激发个别学生的学习动力，实现“无差别”“无对错”的知识建构和观点对话.
1.2高师生作为“准教师”，其素质结构有不断完善和健全的现实诉求
“高师生”不同于其他大学生的地方在于其“准教师”身份，而使得这一身份得到充分认可并加以训练，以达成“教师”素质要求的重要教育准备，在于高师生所在的学校环境和相关课程的抉择，让“师范性”得到充分凸显.换句话说，高师生在由“准教师”身份过渡到教师身份这一过程中，其教育理论素养和教育实践能力的提升需要依托教师教育课程的教学质量.以“教育学”为例：教育学如果无视大学生的求知欲，低估他们的判断力，是很难在大学立足的.所以说，“教育学”教学应当以师生间的直接教育过程为重点，并以现实基础教育课程改革的基本问题和广义“德育”基本问题为核心加以展开.［4］148-149也就是说，“教育学”课程教学要诉诸于充满启发性思维和对话式交流的课堂改革，这样大学生的自学能力、自主探究能力和创造性思维力更有可能达到未来作为“教师”的素质要求，高师生毕业以后也更能适应基础教育所提出的教师素质要求.为了促使理想的教学效果的发生，改进现有教师教育方式，将学生学习兴趣的建立、学习能力的提高、读书能力和实践能力的提升作为主要教学目标是必要的.［5］
1.3教学主体的“专业”与“准专业”身份有助于“五个一”教学方法的实现
作为教的主体的教师与作为学的主体的学生构成了“教育学”的教学主体，而学习“教育学”的学生既是今天的“准教师”又是未来的“教师”，因此他们并非“普通人”，而是潜在的“教育者”.他们需要通过系列的专业训练形成专业道德、专业知识、专业能力等专业化的素质.基于此，高师生应该也能够为了储备“教育者”的专业素养而具备必要的专业学习与发展的愿望.而舍恩的研究表明，一个专业人员在专业的工作中，是以一种“在行动中反思”的方式解决问题，即在面临问题时能够及时形成假设，并决定新的行动.［6］从这点来说，“教育学”教学以“五个一”教学方法作为实施的过程性特点具备教学主体条件，同时也能更好地强化和促进这一主体条件.
1.4富于变化的课堂教学环境符合“五个一”教学思想的环境条件需求
“教育学”作为全体高师生的必修课程，呈现出了一门课程多方专业学生、多样教学环境的特征.是否存在一种固定的教学模式适应变化的学生学习特点、教师教学特点以及课堂环境特点，在传统的“讲授法”作用下，这种模式几乎难以确定.然而，以教育理论、教育家、教育著作、教育相关问题等为导向的“五个一”教学思想的顺利实施需要“变化”的实施环境作为条件支撑，如果没有变化的课堂环境难以形成“百家争鸣”的知识建构和思想对话，事实上，也只有基于变化多样的课堂环境的影响，“五个一”教学方法的实施才能更有效地实现其对教学主体教学能力和学习能力的激发和促进.
1.5丰富的教育理论、经典的教育文本以及现实的教育问题能为“五个一”教学供应可持续的思想资源
“教育学”教学的展开需要依托人物、事件、问题，“人物”既包括作为教学主体的教师和学生，也包括对所学内容提供理论参考的教育学者们.“事件”特指教育学理论视域中的现实事件.“问题”是指教育理论引发的学理问题，教育理论致力于分析和解决的现实问题，以及师生在教学过程中基于自我认知建构的新的问题.在“教育学”教学中，既需要着眼于“人物”的基本情况，结合具体“事件”的性质，也需要选择适度的“问题”以供研讨和思考.什么样的人面对什么样的事，要思考和解决什么样的问题，这系列教学事宜离不开对教育理论、教育文本以及教育现实问题的广泛关照和针对性选择.教育学研究历史表明，古今中外业已形成的教育理论或是尚有争议的理论问题，被奉之为“经典”的教育著作或尚待进一步认定的教育文本，以及各种各样的教育现实问题，都有着较为丰富的甚至是多元的资源储备，这种储备为“五个一”教学方法在“教育学”教学中的实施提供了可持续的资源支持.
2“教育学”教学方法变革的基本价值取向
2.1以“反映的实践者”［7］为培育目标
比较传统的“教育学”教学方法，“五个一”教学致力于实现的终极目标是将“准教师”们培育为“反映的实践者”.“反映的实践者”不同于一般意义的实践者，而是能够将所“信奉的理论及事情在真实生活是如何发生的这两者之间差异性”的理念付诸教育教学行动之中的实践者.或者说，“反映的实践者”即是在行动中思考的专业工作者.随着教育现实生活中越来越棘手的教育问题的出现，我们越发认为，教师作为“专业人员”其专业性的重要性.教师的专业性证明，不仅仅呈现在教师所具有的专业知识储备、专业能力结构方面，更应该呈现在其所具有的专业意识和专业行动力方面.长期以来，“教育学”教学并没有为广大师范生解决“如何将教育学理论应用于教育实践中”的现实问题.由于对这一问题的忽视导致一些学生对于这门课程的偏见，即“学非所用，用非所学”，久而久之，“教育学”也就成了为了应付考试必须学习的“枯燥”“抽象”的理论.传统的“教育学”教学方法不能够帮助学生解决他们形成的“偏见”问题和现实困惑，更不能帮助他们更好地将理论应用于实践，让自己形成更迅捷的专业意识和更强大的专业行动力.“五个一”教学方法，既关注理论内容的澄清，也关注教育思想家们对相关问题的“定论”或“争论”，这有助于学生形成更为广泛的教育思维视野，同时借鉴经典的文本理解和更为现实的教育问题，将教育理论从“学科”牵引到“现实”中来，学习的过程就是建构、体验和对话的过程，对话的过程就是分析问题、应对问题情境的过程.我们以为，以此方式能够更好地激发和培育高师生们的专业意识，形成系统的专业行为，成为未来的“反映的实践者”.
2.2以“教学共同体”的构建为主体条件
传统的教学形成了教师负责教，学生负责学的“单向”模式.而事实上，教学的过程更应该是“双向”互助、互动、互促的过程.师生积极互动、共同发展也是新课程提出的教学过程转变要求.［8］26高师院校的课堂教学应该更好地将这种教学互动要求落到实处，这样才能潜移默化地培育“准教师”的教学过程观，从而更好地适应未来的基础教育改革提出的教学适应性要求.课堂是教师和学生教学相长的地方，从这一意义出发，我们认为，“教育学”教学需要建立师生双向交流互助的“教学共同体”.无论是引进教育理论、介绍教育家思想还是解读教育著作、分析教育现实问题或是思考教育问题，都需要依托教师和学生之间的互助与合作.如果没有这种互助合作，而使得课堂变成一种类似“压迫”“灌输”的课堂架构，久而久之师生之间的关系或许会衍生为一种“敌对”“排斥”的关系，互相排斥的主体不利于完成更好的教学内容，无论内容如何丰富多彩.因此，“教育学”教学过程中，教师和学生应当形成教学共同体，即不同于课堂之外的师生互助模式.课堂上既是一种教学体验，更是一种课堂文化的生成与建构，当教师和学生进入到互助与互相监管、激励的关系模式中时，教学共同体的价值也就凸显出来了，这种价值的有效确立对于有效实施“五个一”教学思想实属必要.
2.3以“本真”“原创”等课堂价值为过程特征
无论是围绕教育理论的认识还是对教育家思想的解释，或者对于现实教育问题的思考和讨论，在“五个一”的课堂教学实施中，尊重本真的教学实践和创造性的观点生成都是至关重要的.那么，何谓“本真”，何谓“原创”？本真可以被理解为教学主体遵循了内心最真实的声音，教学主体在解读教育理论、教育文本，评价教育现实问题的过程中能够以“本真”为基本课堂呈现.“原创”是指教学主体践行“五个一”教学方法过程中语言表达、思维表现不刻意追求“范式”“定型化”模板，而是基于个体的认知经验而实现的生命主体观念的互动和分享.“本真”与“原创”课堂价值的追求意在将“五个一”教学方法践行在主体真实交流的基础之上，没有刻意的“打造”，也没有不能违抗的“权威”，更多是自然的、和谐的、动态的、真实的课堂文化.鉴于此，我们认为，在“五个一”教学实施过程中，应当积极承认课堂中每个参与者个性化的表达，让课堂中每个人的认识和表达在“原创性”中正统化.每一个学生作为意义的主体建构者参与到课堂学习中，让课堂成为师生展现自我的空间.［9］121
2.4以每个“一”的适切性为评价参照
“五个一”教学方法在“教育学”教学中的应用效果如何，最终是要作出过程性评估与终结性评估的.而我们以为每个“一”的适切性应当成为方法评估的重要参照.因为，如果没有适切的“一”就很难达成和谐的“五个一”，也就是说，每个“一”的选择和实施对于“五个一”方法应用的整体效果起到直接影响.那么，什么样的“一”才是适切的一？首先，无论是一个教育理论还是一个教育思想家，或是一部教育著作、一个教育问题等，都不能脱离开“教育学”学科的理论架构而进行.也就是不能“为了理论而理论”“为了著作而著作”等.其次，每个“一”的选择和确定不能脱离高师生的认知水平，既要考虑到学生的已有知识基础，也要考虑到其成长经历、现实文化背景的既有认识水平等.再次，教师有能力驾驭每个“一”，如果教师没有对相关教育理论的理解能力，其就可能难以做到对理论“深入浅出”的解读，如果教师没有精心地阅读相关的“教育文本”，其就可能做不到对文本精神的本真解释.当然，如果教师没有对相关的现实教育问题作出更好的理论牵引或是专业解读，其面对学生的现实困惑也难以做到“驾轻就熟”的协助，进而可能会失去学生们的专业信任.最后，应该尊重每个“一”自身的性质，具有针对性地进行资源选择和教学设计.例如，现实的教育问题与教育学问题是要区分开来的，前者是拟在对现实问题情境的分析、思考甚至是解决.后者则是就学科认知、专业理论素养提升方面，致力于创造性的思考能力的培育.因此，在实施过程中，应及时考察和关注每个“一”的适切性问题，适时作出调整，以达到“五个一”教学方法的整体实施效果.
作者：汤颖 杨丽娜 单位：通化师范学院教育科学学院 辉南县楼街中学
参考文献：
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