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教育学课程的开发应从“科学世界”走向“生活世界”，建构两者的可持续循环，才能实现教育学成人的教育价值，从而更好为社会服务。根据哲学的研究，人的社会生活领域可分为日常生活和非日常生活，这是人生长的完整世界。怀特海说“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面”［3］。也就是说人生活的全部世界，都是影响人的发展源。海德格尔在揭示人“在世界之中的存在”的命题时，认为人有两种存在方式：一种是现实而有具体的生活环境，与人“融为一体”，也就是胡塞尔晚年提出的“生活世界”概念所界定的，这种世界与人的关系是内在的；还可进一步分为边际分明的“生活世界”、“科学世界”和“人文世界”三个领域。盘旋在“科学世界”的教育学，永远都是抽象的、概括的，只能让学生产生高深学问之感，却不能转化为学生自己所拥有的精神财富。如此这般，教育岂不是成了“纸上谈兵”，而无实际意义。许多学生乃至奋斗在教育第一线的中小学教师怨声载道高师院校的教育学课程，其重要原因就在于此。胡塞尔晚年为何提出“生活世界”的概念，他认为“科学的观念被实证地简化为纯粹事实的科学”，科学出现了危机，丧失生活的意义，扭曲了人类世界。“在十九世纪后半叶，现代人让自己的整个世界观受实证科学支配，并迷惑于实证科学所造就的‘繁荣’。”［4］以古希腊文明为基调的欧洲文化被自然科学和数学给“公式化”和“模型化”，人们失去了活生生的、真实的生活，整个欧洲文明逐渐被理性主义所替代。因此，胡塞尔质问：“理性一再成为胡闹，欣慰一再成为烦恼……那么世界以及在其中的人的存在在真理上还能有什么意义呢？我们能在一个历史无非为虚幻的繁荣和苦涩的失望的不尽的锁链的世界中生活吗？”［4］这种危机于十九世纪一经形成，就开始蔓延于世界，广泛而深刻地影响着人类社会，成为全世界人的危机。如何解决这一危机，在胡塞尔看来，就是要回归生活世界，这是因为“对生活世界的认识是回答自然科学如何可能的关键”，而且“生活世界是一切科学世界的前提，是一个奠基性的世界”。［4］生活世界是人类一切活动的基础，自然也是教育学教学和研究的基础。教育学如果束之高阁，停留于纯粹的科学世界，脱离生活世界，它永远也指导不了教育实践。教育家杜威关于“教育即生活，学校及社会，教育及经验的不断改造”三大教育哲学命题，是我们研究和实践教育学的有益参照，他说“我认为学校必须呈现现在的生活———即对儿童说来是真实而生机勃勃的生活”。“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”。［5］还进一步强调“哪里有生活，哪里就已经有热切的和激动的活动。生长并不是从外边加到活动的东西，而是活动自己做的东西”。［6］我国新课程改革学习和借鉴了杜威教育理论，强调要从生活世界出发，开发和设计出真正的教育课程。上述言论是就儿童言，但对大学生仍然适用。高师院校如果脱离大学生的生活世界、远离大学生亲身生活和社会生活，就难以实现教育学课程所承担的基本任务：一是难以形成学生对人与教育、自然、社会之间的整体性认识与体验；二是难以培养大学生的创新能力和实践能力；三是难以塑造大学生良好个性，等等。
二、探索大学生探究的课程实施形态，追求大学生创新精神的培养
大多数高师院校的教育学教学习惯于传递———接受的课程模式，从书本到书本再到考试，这就算完成了整个教学过程。这是一种以强制灌输和约束为特点的教学过程，是一种典型的“外铄论”教育过程观；在教学方法上表现为一种以“静听”为主的方式。在教学过程中，教师把学生看作被动的存在物，完全根据自己的主观愿望向受教育者灌输教育理论知识，整个过程完全忽视了学生的个性和主体性。学生不仅没有外部的实践活动，而且也没有全面的、独立的内部活动，充其量不过是“颈部以上”的机械反应。“钱学森之问”虽源于大学问题，但实际上是对整个中国教育的质疑。我国教育在教育理念、课程规划、设置与实践都缺乏创新精神。教育与政治、经济存在着盘根错节的交错关系。我国教育的根本问题就是“用市场交换价值和政治上的控制力量摧毁了人生最高价值———精神自由，剥夺了人的探究、创造的权利”。［7］因此，要从教育的顶层设计开始一直到学校教育的课堂教学实践，重返教育的创新精神，归还学生的精神自由和探究权利。人性具有三种属性：即自然属性、精神属性和社会属性。自然属性表现为本能欲望的满足；精神属性表现为本能欲望的超越；社会属性表现为本能欲望的压制。自古以来，我们的教育主要在社会属性方面做文章，甚至完全囿于狭隘的政治范畴解决培养人的问题，只有这样才能培养出忠君的官吏和顺民，才是符合政治要求的社会适应；如今虽提倡“以人为本”的教育理念，但历史的阴影挥之不去，使得人本化的教育理念在很大程度上仍然停留于意识层面。教育是人的第二生命，其根本意义就在于在遵循自然属性的基础上培育人的精神自由，和谐与社会发展的关系。实践是人的本质规定，活动是人生成的根本机制，只有学生拥有自主、全面的实践活动，而不是被动、片面的实践活动，才能促进学生的自由发展。为此，教育学教学应着眼于学生内在需要，满足人性发展的需求，基于生活世界而启发，带着问题而实践，把创新作为一种能力来培养，体现真正的教育学精髓。
三、坚持和深化德性教学，追求教育学的生命意义
“德性教学作为承载道德性的教学本真意义的存在形态，既是一种长期愿景，更是当下教学改革的目标。因此德性教学不是旨在重建一种新的教学样式，而是对已然的教学存在向着本来的崇善之路发出的召唤。”［8］这是历史的渊源，又是学科的本义，更是教育学课程的内在体现。教育与道德同古，在我国整个教育历史发展过程中相伴而行，甚至是作为同一语来使用的，积淀了我国古今学校教育坚持以德为首的理念。虽然在演变过程中逐渐同道德分离，但没有完全摆脱道德的影响。教学是学校教育的基本形式，学科又是人文性和工具性的统一载体，学校教育坚持德性教学理所当然。德性教学原本就是教育学必须研究和实践的基本内容和宗旨，教育学没有理由不进行德性教学。教育学是揭示教育规律、确立教育价值和优化教育技术的一门科学，无论哪一方面，都必须从受教育者的身心发展规律出发，才能科学促进受教育的身心发展。这就是教育学最根本的“德”，也是最高的“德”。仅有理念是绝对不够的，更需要理念的执行与兑现，那怕是整个实施细节都得渗透德性教学。特别是在教育学的课堂教学中，一定要把培养人的道德良知贯穿于教学过程的始终，必须从单一的科学认知中解放出来，以哲学上的“体知”为理念，即强调教学的直觉性、关系性和践履性，营造以心换心的人际氛围，按“以善至善”的原则重建教学的美好生活。这是一种精神自由的场域，不仅可以启迪和催生人的精彩观念，而且能激发人对人生价值及生命意义的感悟。这是人本质的呼唤。“人的本质不依赖于外部的环境，而只依赖于人给予它自身的价值。财富、地位、社会差别，甚至健康和智慧的天资———所有这些都成了无关紧要的。唯一要紧的就是灵魂的意向、灵魂的内在态度；这种内在本性是不容扰乱的。”［9］特别是科学技术魔幻般改变着世界的今天，教育学要摆脱己见、分析、科学、竞争、扩张等单方面发展的迷惑，追求归纳、综合、智慧、宗教、合作、保守等汇聚而成的人文情怀，在教学活动中渗透生命意义的追问，引领人走向属于自己的精神家园。坚持和深化德性教学，还要注意分析和研究当下的教育学课程实施。现在的教育学教学，大抵是这样的：一方面倡导以人为本，狠批我国学校教育长期以来盛行的传统“三中心”教育教学；一方面又在教条主义地坐而论道，继续犯同样的错误。出现这种理论与实际的分离，人们都把目光自然集中到教育者身上，数落教师没有能力，没有职业道德，没有事业心和责任感，云云。教师确有无法推卸的责任，教师背后的缘由也不能忽略，归因是多方面的，但作为第一线的教育者不能逃避自己的职业责任和担当，应从本职工作出发，始终坚持和深化德性教学，才能赋予教育学以生命意义。
总之，教育学务必打通学科与生活、与实践的通道，强化理论与生活、与实践的联系，借助学生探究，构建德性教学，畅游于自然、社会、教育与自我之间，使学生洞见教育真谛，从而承担起追求生命意义的重任。
作者：李宗远 单位：昭通学院 教育科学学院