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摘要：随着城镇化进程的持续发展和“全面二孩”政策的出台，社会亟需应用型高素质学前教育专业人才。基于应用型人才培养视角，“学前教育学”课程教学要从以下几个方面进行改革：以学生为本，构建课程目标；以项目为主线，优化课程内容；以强化实践能力为抓手，变革教学方法；以考查学生综合素质为目的，改革考核方式。
关键词：应用型人才；“学前教育学”课程；学生；课程目标；课程内容；教学方法；考核方式
《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出：到2020年，普及学前一年教育，基本普及学前两年教育，有条件的地区普及学前三年教育。要实现这一目标，不仅要保证建设足够数量和质量的幼儿园，更需要培养一大批专业信念坚定、理论基础扎实、实践技能过硬的高素质学前教育师资队伍〔1〕。同时，随着城镇化进程的不断发展和“全面二孩”政策的出台，学前教育资源需求迅猛扩张，导致幼儿园当前迫切需要高质量应用型专业人才。2012年教育部颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》突出强调培养幼儿园教师的保教实践能力，因此，培养应用型幼儿教师应该成为应用型本科高校学前教育专业人才培养的主要目标。潘懋元、石慧霞将应用型人才同学术研究型人才加以区别，指出应用型人才是具有扎实的理论知识基础，主要强调人才对理论的运用能力〔2〕。可见，与传统的普通本科相比，应用型本科人才的特点在于“学以致用”，强调应用性、实践性和社会性。“课程是实现人才培养目标的基本要素，课程建设是专业建设的基础和关键，是提高教学质量的主要途径。”应用型人才培养质量的高低主要依赖于课程设置及实施是否科学合理。“学前教育学原本是一门实践性很强的学科，关注的是真实、丰富、多元的教育生活。”而在当前传统的课程教学模式的指引下，多数学生对理论知识的理解仅仅停留在对教材的浅层次记忆上，难以迁移到解决实际问题的过程中，导致毕业后走向工作岗位的适应能力差，不能满足社会对应用型高素质人才的需求，进一步影响着人才整体素质的培养和提升。同时，教育部出台的《幼儿园教师专业标准》强调，“把学前教育理论与保教实践相结合，突出保教实践能力”。基于应用型人才培养需求，迫切需要进行课程改革，真正发挥“学前教育学”在专业课程体系中的奠基性、引领性作用。
一、以学生为本，构建课程目标
课程目标是课程教学改革的首要问题，是课程教学活动的出发点和归宿。因此，厘清“学前教育学”的课程目标至关重要。目前,伴随《幼儿园教师专业标准》强调“能力为重”的导向，许多研究者认为，“学前教育学”应“训练和提高学生的各种能力,包括环境创设和利用的能力、合理安排和组织幼儿园一日生活的能力、设计和指导幼儿园活动的能力等”。殊不知，《幼儿园教师专业标准》中一项能力的培养绝不仅仅是通过一至两门课程教学所能实现和完成的。其中，“幼儿园环境创设的能力”的获得除此之外，还需要熟悉不同年龄段幼儿的身心发展特点及兴趣、学前教育与幼儿发展之间的关系；在具备美术、手工、玩教具制作的知识经验技能以及幼儿园区域活动、幼儿园环境创设等课程学习的基础上，同时通过见习、实习等环节，不断利用环境创设开展一系列保教活动之后的经验总结、反思与研究。由此可见，“学前教育学”作为学前教育专业课程群的基础课之一，发挥的作用不是“用”，而是“指引”。作为研究学前教育现象、问题，揭示学前教育规律的一门科学，“学前教育学”旨在为解决具体的教育问题提供一般规律性的科学原理。因为它对教育实践的指导和调节作用是通过保育教育实践活动来实现的，所以不能期望通过学前教育学的教学来提高学生具体的教育教学技能。基于以上分析，围绕本科学前教育专业培养应用型人才的培养目标，基于对学生就业岗位需求和幼儿园教师职业能力的分析，可以将“学前教育学”的课程教学目标确定为：全面地掌握有关学前教育理论和实践的基本观点、原则、方法、政策及规律；掌握现代幼儿教育的理念，热爱幼儿，热爱学前教育事业，树立科学的儿童观、教育观和教师观；能正确认识各种学前教育现象和教育问题，探寻分析实际生活中学前教育所面临的问题，初步具备运用教育理论分析指导评价实践的能力以及从事学前教育所必需的综合应用能力。
二、以项目为主线，优化课程内容
课程内容的改革是课程改革的重心。为了有效地实现课程目标，结合应用型人才的应用性、实践性、社会性等特点，需要根据课程的性质和定位，结合本科学前教育专业人才培养目标、幼儿园教师岗位需求、学情、先修及后续课程内容及目标，对课程内容进行调整和优化。课程内容分为：学前教育学基本理论,学前教育的要素,幼儿园保教活动及班级管理,幼儿园与家庭、社区、小学共四大模块。1.学前教育学基本理论学前教育学基本理论模块包括学前教育学的研究对象、学前教育学的建立与发展、学前教育与社会的关系、学前教育与儿童身心发展的关系、学前教育政策法规、0-3岁儿童的教育。其中，设计项目一：“0-3岁儿童的教育”。旨在引导学生不仅关注3-6岁幼儿的教育，更需要结合市场需求重视早期教育，即在认识0-3岁儿童教育的意义、任务、内容、原则与方法的基础上，调查研究当前早教机构的规模、理念、师资、家长期望及存在的问题并尝试提出解决策略。在此过程中培养学生的问题意识与研究意识，激发其对学前教育事业的使命感与责任感。2.学前教育的要素学前教育的要素模块包括幼儿、幼儿教师、幼儿教育内容和幼儿教育环境。3-6岁幼儿教育相对0-3岁儿童教育研究更加成熟。分别设计了幼儿园教育项目二—项目五：“幼儿学习活动行为表现及特点”“幼儿教师职业特点”“幼儿园全面发展教育”“幼儿园环境创设”。引导学生在学习幼儿各年龄段身体及心理发展特点的基础上，观察与分析幼儿学习活动的行为表现及特点，进一步树立科学的儿童观；在学习《幼儿园教师专业标准》的基础上，通过观察教师的教育行为，调查分析见习园所教师职业技能并评价教师职业素质，从而树立科学的教师观；在掌握幼儿园体育、智育、德育、美育的目标、内容和实施要求的基础上，能够运用幼儿园全面发展教育的理论调查、分析并评价幼儿园四育工作情况并初步形成幼儿园教育工作及其规律的宏观认识；在了解幼儿园环境创设的原则和规划要求的基础上，能够运用环境创设理论分析、评价某个幼儿园及某个班级的环境包括物质环境、制度环境与心理环境（师幼关系、同伴关系），从而树立科学的教育观。3.幼儿园保教活动及班级管理幼儿园保教活动及班级管理模块包括学前教育课程、学前儿童生活活动、学前儿童游戏、学前儿童教学活动和学前儿童班级管理等。设计项目六：“幼儿园一日生活常规与班级管理”。引导学生掌握幼儿园一日活动流程、一日活动组织方法与要求和幼儿园班级管理的基本要求，观察幼儿园的一日活动，分析在一日生活的各个环节中教师的工作内容和要求，观察记录教师如何组织和管理班级活动，并在此基础上评价教师在管理班级中的行为，初步学会组织管理技能。基于当前幼儿园游戏在幼儿园一日活动中的重要地位，设计了项目七：“幼儿园教学与游戏活动”。引导学生观摩幼儿园教学活动的内容、手段与方法，运用理论知识分析评价其教学方法的运用、教学过程的设计与组织、教学目标的达成等。并在了解幼儿园游戏的种类、特点、功能与实施等理论知识的基础上，观摩幼儿园区域游戏活动的组织过程，并对教师组织的游戏活动进行分析评价。4.幼儿园与家庭、社区、小学幼儿园与家庭、社区、小学模块包括幼儿园与家庭的教育衔接、幼儿园与社区的教育、幼儿园与小学的教育衔接三部分，设计项目八：“幼儿园与家庭、社区合作，幼小衔接”。了解幼儿园与家庭、社区的合作形式与内容，学习评价内涵建设及要求；小组研讨家园合作案例，分析教师的家长工作应从哪些方面入手实施和改进；调查分析周围社区的“幼儿教育小学化”问题，尝试提出建议和解决策略，培养学生初步的反思能力。
三、以强化实践能力为抓手，变革教学方法
“学前教育学”课程教学以“项目教学”贯穿整个教学过程，积极推进理论实践一体化模式。不仅重视课程的理论性，而且强调学习与实际工作的一致性。除传统的讲授法以外，还可以运用幼儿园教育见习、案例分析、社会调查和小组研讨汇报等方法开展教学，最大限度地调动学生的积极性，强化实践能力培养。1.教育见习在“学前教育学”开设的第三学期，根据教学内容的要求，为学生提供教育见习的机会。教师结合课程教学内容提前安排见习任务，引导学生明确观摩记录的内容与方法等要求，并进行见习过程中的指导，引导学生近距离观察幼儿学习活动的行为表现及特点、幼儿教师教育行为、幼儿园环境、幼儿园一日活动流程、幼儿园教学活动与游戏活动的设计组织与实施评价过程、幼儿园班级活动组织与管理，不断积累感性经验，深化对理论知识的认识和理解。同时，结合教育见习过程中发现的问题进行小组研讨，不仅缩短了实践与理论之间的距离，而且也掌握了目前某一领域存在的问题，强化问题意识，为撰写学期论文提供了丰富的素材与选题。2.案例分析“教师的教育观念决定了其在教育的过程中会选择什么样的教育目标、教育内容和教育策略,也决定了其对儿童的态度。有什么样的教育观念就会产生什么样的教育行为,从而影响着教育的效果和儿童发展的方向。”〔3〕通常，案例来源于真实的生活，具有实践性、综合性的特点，因此，案例分析法往往能激发学生学习兴趣，引导学生体验幼儿教师角色，从儿童的视角出发考虑问题并提出解决方案。通过独立研究或小组研讨的方式，将理论与实践有效结合。例如，在“科学的儿童观”“幼儿教师”“学前教育内容”等知识点的学习过程中，教师在学生掌握了基本理论的基础上呈现典型性案例或视频，通过学生分组讨论或独立思考，培养学生理论联系实践分析、判断和解决具体问题的能力。同时作为项目学习任务，教师要求学生分小组搜集相关案例，运用理论知识分析案例并进行展示汇报分享，既考查了学生知识迁移的能力及合作创新的能力，也能够有效培养其专业认知与情感，激发其从事幼儿教育工作的热情。3.社会调查“学前教育学”关注学前教育现象与问题，因此，教师有必要引导学生通过社会调查的方法了解和掌握某一问题的真实情况，获得第一手资料。这样有利于加强理论与实践之间的联系，更加深入地研究其内在的规律，培养学生发现问题、分析问题与解决问题的能力。如调查研究周围社区早教机构的规模、理念、师资、家长期望及存在的问题；调查分析周围社区“幼儿教育小学化”问题等。
四、以考查学生综合素质为目的，改革考核方式
构建科学的课程考核评价体系能够有效保证课程改革的质量与效果。据调查，多数高校“学前教育学”课程期末闭卷考试占成绩比例高达60%~70%。这种以期末闭卷考试为主的终结性考核方式导致学生学习兴趣不浓，只是考前死记硬背、突击复习、被动应付，而且仅考查学生对知识点的记忆和理解的层面，难以衡量学生对知识的综合应用情况，忽视了学生实践能力、综合应用能力及创新能力的培养，应用型人才培养目标难以实现。因此亟需改革课程考核方式，加大平时成绩占比至40%~50%，将学生学习全过程纳入考核范畴。1.形成性考核与终结性考核相结合基于应用型人才培养要求，首先需要将课程考核内容从单纯的知识考查转向知识、能力、素质并重，考核学生对理论知识的理解掌握、实践运用能力和专业素质，满足岗位职业要求与实践能力的需求。其次，从终结性考核为主的评价转变为形成性考核与终结性考核相结合的动态评价方式。具体可以以课程教学项目开展过程中的见习报告、社会调查报告、展示汇报、参与课堂活动表现等为考核依据，对项目完成质量进行全面评价，分项目对学生的学习表现进行监控、评价与反馈，引导学生根据项目任务单目标与要求主动学习、小组研讨、理论与实践相结合，更加关注学生的成长与发展。同时，在期末考试中增加案例分析、拟定幼儿园活动方案、评价活动过程、分析评价0-3岁教育观念等开放性试题比例，避免靠死记硬背突击考试的现象出现，切实考查学生的综合素质与实际应用能力。2.学生评价与教师评价相结合基于应用型人才的应用性、实践性的特点，要求调动学生的主体性。因此，项目评价主体由教师为主转向教师评价与学生评价相结合，实现学生自评与小组间互评有机结合，各小组通过评比、交流与进一步反思，取长补短、相互借鉴，实现共同进步。在这一过程中，学生的反思能力得到提升，评价主体多元化的同时也有利于教师及时了解掌握学生的学习情况，有针对性地推进课程改革。
参考文献：
〔1〕温慧敏.应用型本科学前教育专业人才培养方案研究〔D〕．银川：宁夏大学，2018.
〔2〕潘懋元，石慧霞.应用型人才培养的历史探源〔J〕.江苏高教，2009，（1）.
〔3〕陈幸军.学前教育学〔M〕北京：人民教育出版社，2003.93.
作者:刘秀芳 裴秀芳
