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［摘要］
教育学地理解儿童，实质上是考察教育中的儿童观。现代教育中的“儿童本位”观作为传统儿童观的对立面出现，站在“儿童视角”抽象地理解儿童；现象学教育学试图弥补前者之不足，站在“儿童的视角”主张儿童的复数性存在，却忽视儿童的应然性。这需要教育者从“人的视角”出发，在儿童与自然、成人（世界）的行动关系中理解儿童。教育是促进儿童在与成人（世界）的交往中不断地“诞生”。教育学地理解儿童，是在人与世界的关系中看待世界的新来者：儿童是面向世界的人，其需要被引入世界并能够更新世界。
［关键词］
儿童观；儿童本位；现象学教育学；儿童视角；教育学视角
“儿童”在各领域一直被讨论着。在心理学或生理学领域，“儿童”是事实性的，其认知和发展规律得到了学者们更多的关注；在传统哲学领域，“儿童”是实体性的，儿童几乎等同于儿童的本性；在社会学意义上，儿童一般被当成特殊的社会群体看待。不同的研究视角，对儿童有着不同的理解。但“儿童”作为教育中的存在，应当被从教育的立场审视。教育学地考察儿童概念，根本上是在建立儿童观、学生观，是在理解教育情景中的儿童，即理解儿童的真实存在及在此基础上思考儿童的应然状态。
一、“儿童视角”：抽象的儿童
传统教育中，成人以自身为标准，构建了传统的儿童观———儿童被当成“小大人”对待；现代教育中，成人从科学与理性的视角，构建了现代的儿童观———儿童作为一个独特的群体，被抽象化理解。
（一）卢梭的反传统及其引起的误解
在卢梭看来，传统教育忽视了儿童的天性，视儿童为有待于掌握成人世界知识的“小大人”。他认为这从根本上毁坏了教育，使儿童沾染了种种社会恶习。相反，卢梭人本化地理解“自然”概念，认为教育应当尊重儿童自然本性，应当培养完整的儿童而不是年纪轻轻却老态龙钟的博士。概而言之，“大自然希望儿童在成人之前就要像儿童的样子”［1］。这也使卢梭看上去走向了另一个极端：儿童的自然发展就可以实现自足，一切社会施予儿童的东西都是强加的，有损于儿童的发展。对此，杜威解释道：“在一定的时期或一定的世代，在有意识的规划中，往往只强调实际上最缺乏的东西。”［2］123现代儿童观的主张者并没有重视杜威的提醒，忽视了卢梭的真正用意，以至于视儿童及其需求为不容置疑的绝对“真理”。这种“儿童本位”观点缺乏“儿童解放”的深思熟虑，以一种革命运动的形式，驱逐了成人对儿童的教化：儿童对自身的行动拥有绝对的话语权，他们甚至有不学习的权利，而成人只是“儿童世界”的“守夜人”。这无异于承认：儿童天生就知道应当如何融入共同的世界，如何成为社会人。出于对儿童传统地位的反叛，新观点并没有在实质上改变“儿童”的理论处境。“儿童”依然被成人构建。也就是说，“儿童”的发现并没有改变儿童被安排的处境，他们依然生活在成人为他们构建的关于儿童的概念里。相比之下，现代教育的“儿童本位”观对“儿童”的最大改变，则体现在“儿童”与成人的关系上，即儿童不再需要成人对他们生活的指导。然而，失去了成人对他们的看护，儿童却难以自由而有序地生活。
（二）现代儿童观的实质
自由教育误解了“作为儿童的儿童”，将儿童推上了神坛。“尊重儿童”变成了“儿童崇拜”。尼尔（A?S?Neill）认为：“让孩子做他自己，不要教导他，不要教训他，不要勉强他上进，也不要逼他做任何事。”［3］236意即儿童可以自由地选择任何他们想学的东西，也可以不学任何他们不想学的东西。之所以如此，是因为只有在自由的气氛下儿童才可以自然地向好的方面发展。［3］89教育不过是为了儿童自然天性的展开。所以，在自由教育这里，儿童即儿童的自然天性。伴随17、18世纪自然科学的发展，原本的哲学问题被要求以一种更为精确的方式来检验。在事实性或本体性问题上，传统概念思辨的方法被科学实证的方法取代。原本对儿童本体／天性的思考，变成了一系列实证性的考察。自然法的先验儿童，变成了科学认知的儿童。人们试图从心理学、生理学之类所谓科学的角度重建儿童的概念，发现儿童内在的、确定性的规律或本质。事实上，在寻找“实体的儿童”方面，这些科学的方法较之以前，并没有明显的进展。逻辑上说，也不太可能。首先，如心理学、生理学的研究结果所呈现的，儿童的心理、生理具有生长性，是一个发展过程，而不是一个静止状态，并且影响它们发展的是由环境、教育以及遗传等诸多方面构成的一个庞杂的系统。这个系统自然是不可控的。如此，抽象且整体地理解儿童便是一个不可能完成的任务。其次，儿童群体的特性并不等于真实的儿童。尽管这些特性的发现，在教育内容、方式以及教学原则方面，为儿童教育提供了诸多依据，但是这些方面并不是教育本身。或者说，这很容易引起教育者的误解，以至于他们将教育等同于“生产／制作”，而不是追求良善的“实践活动”。此外，科学认识方式本身蕴含着一种工具性的思维，它将儿童看作是有待发现的抽象实体，而这肢解了儿童作为人的整体性。成人构建的儿童是抽象的、单数性的。他们作为一个群体被整体地考察。因此，这里的儿童是大写的儿童。儿童脱下了“小大人”的外衣，穿上了专属于儿童的新装。这种区别对待偏离了儿童的真实存在，似乎只是为了显现出儿童与成人之不同。儿童依然由成人构建的“儿童”概念规定。一些学者将这种认识方式称为“儿童视角”（childperspective），即它是出于成人对“儿童”在生活中的知觉、经验以及行动的理解。不论成人如何谨慎、客观地建构他们关于儿童的认识，儿童都只是成人主观认识中的儿童。［4］
二、“儿童的视角”：存在的儿童
埃德蒙德•胡塞尔（E?EdmundHusserl）认为，对一般对象的解释犯了两个主要的错误：其一，“在于以形而上学的方式对一般之物作实在设定，在于设想处于思维之外的一个实在的种类存在”；其二，“在于以心理学的方式对一般之物作实在设定，在于设想处在思维之中的一个实在的种类存在”。［5］现象学教育学否认了儿童概念作为形而上学意义上的实在（本性假设），也否认了其作为心理学意义上的实在（抽象本质）。现象学教育学既不是抽象地理解儿童，也不是通过若干有关儿童的物理现象来看待儿童，将儿童视为他们所有行为现象的集合，而是通过“本质直观”的方式，理解儿童的行为“现象”，进而认识到复数性儿童的特征。如果说“儿童视角”是儿童被“由外而内”地认识，那么“儿童的视角（children’sperspec?tive）”便是儿童“由内而外”地自我表达，显现了儿童对他们自身生活世界的经验、感知以及理解。［4］成人“悬置”头脑中关于儿童的诸多假设或解释，从儿童主动显现出来的一系列“现象”出发，把握“现象”背后的意义，“回到事情本身”理解儿童。所谓“现象”并非仅指人们所看到物理的现象，也包括观念的实在。马克斯•范梅南（MaxvanManen）在提及儿童秘密这一现象时，是这样论述的：“隐私和秘密的体验，意识到属于内心的东西，知道隐藏什么，有隐藏、隐蔽、掩盖、掩饰、掩蔽、保护的意识。”［6］虽然在这样的认识过程中，成人无法避免带着自身的理解进行儿童概念的构建，但是这并不意味着它在“儿童的视角”与“儿童视角”下具有同样的性质。在“儿童的视角”下，成人对儿童的认识是建立在儿童主动显现自身的基础之上的，具有积极性；而“儿童视角”下，儿童不是主动地表达自身，只是消极地被成人认识。从“儿童视角”到“儿童的视角”，在两个重要方面发生了转变：儿童作为认识对象，从抽象的人转变为具体的人；相应地，对儿童科学或哲学式的认知转向以聆听与观察为主的理解。理解不只是一个认识过程，也包含情感沟通，甚至具有更为广泛的含义。［7］39这意味着我们不能以看待物的方式看待儿童。人们认识物质世界，或是出于自身对自然的好奇，对知识的欲求，或是寄希望于知识来改善人类的生活。物质世界是认识对象，而不是认识目的。不同的是，儿童作为认识对象，其自身也是认识目的。成人对儿童的认识不是为了满足自身的好奇或求知欲，相反，是为了聆听他们的声音，帮助他们谋求美好的生活。所谓聆听，不是以成人的兴趣为中心，而是一种非判断性的理解，“指向于感知和理解孩子在情感、情绪和建构意义方面的主体性”；成人“知道何时该保持沉默，何处该给予支持，以及如何提出一个问题，以便让双方分享的思想和感情的意义更加明了”。［8］116－118“儿童的视角”克服“儿童视角”的弊端，放弃了实体性思维。它更为关注一个或一群有着各自生活经历的、有着具体心思或问题的，生存在某个具体情境中的具体儿童。由此出发，儿童获得了更多实质性的尊重，被尽可能真实地看待。但是，我们又不得不追问：如何理解复数性儿童所表现出来的事实性特征呢？虽然在理解儿童的问题上，它们比单数性儿童的特征更近一步，但是它们能够等同于儿童吗？范梅南指出，教育学理解具有规范性，它指向“善”的思想。［8］114然而，规范性要求并不是现象学教育学关注的重点。所以，我们需要另一种视角来弥补现象学教育学在解释上的不足。
三、人的视角：社会的儿童
自然在实践中的缺位或越界，使人们误解了“儿童”的天性；成人与儿童的亲近或隔离，使人们误解了“儿童”与世界的关系。“儿童”与“自然”“成人”的关系正确与否，在很大程度上决定其能否被恰当地对待。
（一）儿童与自然
传统教育以成人世界的某些特定能力为标准，将儿童的发展视为抽象能力的提升。在这个过程中，儿童自然被视为处于一种未完成的、缺乏的状态，他们所缺乏的能力有赖于成人的培养。传统教育中自然的缺位，点燃了现代教育对自然的激情。自然是一个意义复杂的概念。那么，何为自然，它与儿童有什么关联？杜威继承了卢梭的自然思想，同时也发展了自然概念的含义。在卢梭那里，“自然”是一种抽象的、先验的概念，独立于社会，并且为考察社会现状设立了标准。因而，他的“自然”中，蕴涵着道德理想。这与“人性是完善的”这一假设相一致。如《社会契约论》的开篇所述：“人生而自由，却无往不在枷锁之中。”儿童生来作为自然的人，有别于社会的人，具有本真性。也正是儿童与生俱来的、纯良的特性成了他们道德发展的基点。教育的任务便是保存、展开儿童天赋的良善，培养他们的道德直觉。他相信天生的器官和能力能独立、自发地发展。教育所愿实现的就是自然的目的，是儿童自然天性的成熟与显现。不同的是，杜威认为卢梭将教育中的社会条件排除在自然之外的做法有损自然发展的思想。［2］69在批判先验的自然主义传统的基础上，杜威主张经验的自然主义，认为自然与经验密切相关。他进一步论证到，人的身体器官具有功能性，同样，人的行为也应当就其功能性来理解———使有机体适应当前的环境。［9］儿童身体的功能性活动外显为行为活动，它们在与环境的交互作用中，实现了经验的不断改组与改造。因而，儿童身体器官的功能性活动与他们已习得经验两者的综合，是他们成为自己的根本特征。“自然是一个含糊和隐喻性的名词”，与儿童爱好和兴趣的起源、增长和衰退相关联。杜威认为，儿童作为现实的、具体的存在，处于不断变化之中。“认识到生活就是生长，这就使我们能避免把儿童期理想化……不要把生活和一切表面的行动和兴趣混为一谈。”［2］61有些表面的现象不过是可能的生长征兆。“人类原始冲动本身既不是善的也不是恶的，原始冲动或善或恶，就看我们怎样使用它们……不是让这些本能‘自发的发展’，而是提供一种环境，去组织这些本能。”［2］126－127他引用了爱默生的一句话：“保存儿童的天性，但是阻止他扰乱、干蠢事和胡闹；保存儿童的天性，并且正式按照它所指的方向，用知识把儿童武装起来。”［2］62自然发展作为教育目的的意义在于它使我们注意到儿童的身体器官和健康的急切需要。自然发展的目的可以转化为尊重身体活动的目的。因此，“我们务必使可取的倾向有一个适当的环境，使它们保持活跃，这些自然倾向的活动必须控制其他倾向的方向，使那些没有什么结果的倾向因不用而废弃”［2］127－129。
（二）儿童与成人
主体与环境的交互作用，实现了儿童自身经验的不断改组、改造，促进儿童不断地生长。连续性生长，实质是主体不断地再生（rebirth）。每经历一次再生，主体就离这个世界更近一步。而这个世界并非只是成人的世界，而是人类共同的世界。它不是暂时的存在，而是历史性的存在。换而言之，人的命运和人类的历史紧密关联在一起，我们无法将儿童从这个世界抽离出来，却能够对其作出恰当的理解。儿童和成人是连续的整体，构成了人的完整一生。而人的一生又与人类的命运交织在一起。如此，儿童与成人的联系有两层含义：其一，从个人经验的角度看，人的儿童时期和成年时期是相联系的；其二，从主体与环境的关系看，当下的儿童与成人又是紧密相关的。环境和历史的双重因素，影响着儿童天性的发挥，而这关乎儿童在现实生活中的真实存在。不论从成人视角出发将儿童视为未成熟的成人，还是从儿童的本身出发以儿童的视角看待儿童，都忽视儿童生活并生长在整体之中。如果我们将儿童视为相对于世界的儿童，那么他们心智上的不成熟在很大程度上是由于他们不熟悉这个世界的相关事务。将儿童从整体中剥离，实质上是在刻意地区分儿童与成人，且人为地划分不同的人生阶段。譬如，菲利普•阿利埃斯（PhilippeAries）在《儿童的世纪》（Centuriesofchildhood）一书中论证到，童年概念并不是从来就有的，而是一个社会性的建构。这种着重于“差别”而非“一致”的认识方式，对于教育而言显然是不合适的———人内在的发展是一个连续的过程，儿童与成年人之间不存在明显的界限，也就无法用一个临界点（法律上成年的年龄）作为绝对边界；并且，心理的成年与法律上的成年也不完全匹配。也就是说，即便是到了法定／公认成熟的年龄，他／她未必成熟；同理，也一定会有些孩子在生理、心理上会提前成熟。对于后者来说，我们是否还应当把他们当成儿童看待？这并非杜撰出来的问题。由于网络媒体、商品消费与饮食等对生活的改变，儿童早熟现象普遍存在。譬如，青少年犯罪、恋爱与性等问题的性质已经转变，逐渐趋于成人化。所以，教育学中的儿童和成人并不存在明确的界限。
四、教育学视角：世界的新来者
教育学视角要求研究者在把握教育活动基本特征的基础上理解研究对象，符合教育研究的一般原则。教育研究是内源性的，根本上是在人之中理解人；其内源性，也要求研究者“站在人的高度上、在教育的立场上教育学地看待生活世界，看待人，看待教育本身”［10］。教育学地理解儿童，实质上是从人的健康成长立场理解儿童，是从儿童作为行动者的角度理解其社会性（即公共性）。
（一）儿童是面向世界的人
人的诞生性即“人出生在这个世界上的事实”。首先，相对于新出生的人，世界早已存在，是一个旧有的事物；其次，新出生的人在世界中具有无限发展的可能；再者，新出生的人在发展自己生命的同时，有责任维系这个世界并创造它的未来。此外，人的诞生性还包括人在共同生活中不间断地再生。从另一个层面上说，人的诞生性具有两层含义：其一是人与世界的关系；其二是人与生命的关系。而正是人与世界的关系，区别了儿童与未完全发育的生物，使儿童成为世界的新来者。诞生性之于世界最深刻的意涵是热爱世界（amormundi）。诞生性揭露的是一个人完整地面向世界的现象，其中，人的最初潜能、不断开始（beginning）的能力是为了实现我们共同生活的世界的持存（durability）和延续（futurity），而不是朝向独立于世界或他人的自我。［11］汉娜•阿伦特（HannahArendt）的“世界”是一个意义丰富的概念，它具有物性、持存性以及恒久性（permanence）等。人类活动离不开这样一个不朽的世界。因而，面向世界是所有生活在这个世界里的人的共同责任。这个世界又是活生生的世界，囊括所有的人类活动，它随着新人的出生、进入而持续更新。所有的儿童都生活在世界这个共同空间里，他们带着各自对周围的人或事的理解，与世界或他人发生联系，不断地自我更新且更新共同生活的世界。这也是儿童相对于他人的独特性形成过程。因此，在这个空间里，“他们”指的不是数字意义上的多人集合，而是一个具有差异性的人群，即人的诞生性决定了人的复数性存在。［12］
（二）儿童需要被引入世界
阿伦特认为，教育应当在尊重人的生长特性的基础上发挥自身的功能与特性，承担政治社会发展的责任。在她看来，教育的任务不是确立新的政治秩序———也不可能通过对儿童的教育建立新世界，而是培养儿童健全的理性能力。这种理性就是共同感（commonsense），是人们在共同世界活动的基础。因而，阿伦特批评进步主义教育混淆政治生活与教育生活的界限，以至于成人逃避了将儿童引入共同生活世界的责任。阿伦特的批评是有一定道理的。比如，“儿童世界”的假设破坏了儿童与成人之间的真实关系，剥夺儿童成长的机会。但应当注意的是，阿伦特对公共性“儿童世界”的否定，在于她意识到公共生活／行动的危险性，而儿童的成长需要一个相对安全的环境。因此，她认为教育应当采取保守的形式，强调教师的权威和知识学习。这种小心翼翼的举动，实质上是对儿童在公共生活中的自主性能力的怀疑。显然，自主性能力是一个程度概念，儿童并非完全不能自主。换而言之，是否过政治生活与人的发展阶段没有必然的联系。［13］但是，我们应当谨记阿伦特的提醒与劝告：儿童的成长需要成人的看护。也就是说，儿童能够自由地过民主的生活，但是他们并不拥有“儿童世界”这一块专属领地，其中成人需要施以必要的“干涉”。这种“干涉”不同于“支配”。［14］它也可能是一种教育“引导”，促进学生德性的养成。［15］教育不是为了儿童未来进入“成人世界”作准备，其活动本身就在创造、更新生活世界。因而，成人将儿童引入这个世界，并不是指引入所谓的“成人世界”，而是帮助儿童融入旧有的共同世界，并且为他们提供一个创造新世界的机会。［16］儿童，作为人的儿童，是这个世界的新来者，是未来的成人。这并不是重新回到过去的认识，即把成人当作儿童的目的，把儿童当作未完成的成人，而是出于对“儿童的视角”的重新审视。但是，成人不应当停留在“儿童的视角”看待儿童，即仅把儿童当作儿童看待。成人需要运用发展的眼光对待“儿童的视角”，即聆听、理解儿童自身的同时，成人需要将儿童（新来者）引入共同生活的世界，促使他们不断地社会化（公共化）。这一过程便是成人对儿童的必要看护。
（三）儿童能够更新世界
儿童自降生就一直在更新这个世界。当儿童作为生命体降临到这个世界时，他们为这个世界带来了“惊奇”“纯真”以及“想象”等。而儿童的不断再生，既是他们不断显现与身俱来的诸多品性的过程，也是儿童与世界发生联系的过程。儿童对世界的更新可能是直接的，也可能是间接的；可能是具体的，也可能是抽象的。换而言之，儿童能够创造自己的生活，也能够直接或间接地对别人的生活产生具体的或抽象的积极影响。因而，我们常说，教育中的儿童既是受教育者又是教育者。儿童为世界带来了抽象意义上的、充满活力的“儿童世界”。世界的一切对于儿童而言，几乎都是陌生的。儿童对世界充满好奇，常用惊奇的眼光看待世界，理解世界。他们这种眼光往往比成年人更为纯粹，不带有功利性的想法，甚至除了出于惊奇之外，没有任何目的。儿童对世界纯粹的好奇，实质上源于他们在本性上对自然、对生命的热爱。儿童是纯真的、质朴的，他们不会故意掩藏自己的思想，他们的行为看起来也不会让人觉得造作。由于儿童对人类日常事务的无知，他们的意见也往往被认为无益于世界。实质上恰恰相反，无“知”意味着他们不受已有的知识限制，他们的思想也就无所拘束。难道不正是这种思想的活力推动世界的更新吗？当然，“儿童世界”对世界的更新不是颠覆性的革命，而是在其与现实世界的对话中所形成一种持续的张力控制下对世界的缓慢改造。旧有的世界容易在历史的往复中变得死气沉沉，而成为完全固化的世界。因此，它需要通过“儿童世界”唤醒成人的童心，使自身变得生机勃勃。儿童对世界的更新不只是“自然”意义上的，还体现在具体的人类活动中。人的根本境况决定了儿童应当被“引入”共同的世界。而儿童被“引入”的过程，也伴随着他们对世界的更新。“引入”的本质是一种教育性的交往活动。其主要目的不在于形成共识，而在于“启发”“引导”。所以，这一过程不完全是儿童对旧有世界的接受，也包括儿童自身对旧有事物的看法或理解。其次，在对话过程中，儿童也能够促进成人的改变。“启发”或“引导”的过程，伴随着成人对儿童的理解。范梅南认为，教育学理解是一种敏感的聆听和观察，而不是一种抽象的理解形式，它总是与特别的、具体的情景相关。在真实的情景中，成人和儿童保持亲近的距离，积极聆听儿童的真实想法，帮助他们克服障碍、摆脱苦恼、超越现状。理解儿童的同时也是成人的自我理解。所谓自我理解，既包括通过对人类的大我理解而理解自我，也包括通过对自身的现实境遇的理解而理解自我。［7］46成人在理解儿童的同时，反省自身，进而获得再生。儿童与成人作为共同世界的一部分，他们自身的不断再生，自然也意味着世界的不断更新。儿童作为未来的成人，也意味着成人是曾经的儿童。在成人身上，依然能够看到他们儿童时期就有的特性。他们时常回忆作为新来者时对这个世界的好奇与向往。虽然这些回忆可能只是偶尔触动成人的心弦，但是这也属于成人的一部分。这恰如，成人在共同世界积累的经验对儿童的影响：虽不常出现在“儿童的视角”下，但构成了儿童自身显现的一部分。教育学视角下，人的一生都处在发展或生长过程中，儿童和成人是一个连续的整体。相较于成人，儿童是这个世界的后来者。儿童由于对世界的无知而需要被引入这个世界；也因为无“知”，儿童又拥有世界所缺乏的东西，他们又能够更新世界。这两者构成了儿童作为新来者面向共同生活的世界的两个方面。
作者：孙圆 单位：浙江师范大学教师教育学院
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