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摘要：综合运用词频分析法、比较分析法与趋势分析法等进行混合研究，第二届与首届基础教育国家级教学成果奖相比，我国基础教育教学改革正呈现出若干新走向：不断完善育人模式；推进教育中国化；聚焦教学实践真问题；探索教学与科技深度融合；教学成果须经长期实践检验等。
关键词：基础教育；教学改革；国家级教学成果奖；新走向
作为我国基础教育领域中唯一一项由国务院设立，并由教育部委托第三方中国教育学会评选的国家级奖项：基础教育国家级教学成果奖，迄今已经分别完成第一届（2014年）、第二届（2018年）两届评选。［1］［2］从应然的角度思索，这两届获奖成果不仅能够代表我国基础教育教学改革的最高水准，而且能够反映基础教育教学改革的最新走向。利用中国知网，输入“基础教育教学成果奖”分别以篇名、主题、关键词等为检索选择，截止到2020年3月14日，研究基础教育国家级教学成果奖的论文共有28篇。其中，研讨首届获奖成果的11篇，研究第二届获奖成果的9篇，探讨基础教育教学成果奖理论、培育和推广的各1篇，涉及两届获奖项目比较研究的只有5篇，［3］［4］［5］［6］［7］基于两届基础教育国家级获奖成果之证据分析基础教育教学改革新走向的研究尚属空白。本文基于两届基础教育国家级教学成果奖获奖成果，参阅《人民教育》精选刊载的44项获奖成果文本，综合运用词频分析法、比较研究法与趋势预测法等进行混合研究（mixedresearch），发现我国基础教育教学改革正呈现出以下新走向。
一、不断完善育人模式
以人为本是教育的本质，育人是教育的本体、本分与本然。学校是教育者把人类积累下来的“文”之精萃传给学生，通过学生内化于己的功夫，完成把一个自然的个体的人转化为自然与社会统合的人的教育场。无论从历时性上还是从共时性上分析，教育场上的所有因素都在或多或少地影响着育人的成效，作用于学生的全面发展。因此，任何教育改革必须从系统的、全面的、发展的观点出发，才有可能取得事半功倍的效果。基于两届基础教育国家级教学成果奖获奖成果比较分析，第二届不断完善育人模式之成果明显增加。这主要表现为：一是全面整体育人校本成果受到青睐。学校教育如何做到整体育人，这是一个难之又难的理论与实践交织的复杂课题，但在第二届基础教育国家级教学成果奖获奖成果中此类成果颇为引人瞩目。比如，获得第二届特等奖的重庆巴蜀小学校完成的成果：《基于学科育人功能的课程综合化实施与评价》，坚守“教育即做”的理念，在历史与现实之间、理论与实践之中寻找契合点，经过18年的探索，从校本视角，针对去学科化错误倾向，立足以国家课程为主干、学科育人为基础，深耕学科课程，重点解决核心素养在学科教学中落根的问题，强化了学科育人功能。此成果既提供了国家三级课程管理校本落地系统方案，又探索了校本育人可操作、可复制、可持续的行动路径，树立了校本全面整体育人的标杆。［8］课程的设计是以育人为目的，结合学校本身的发展，把课程的内部要素相结合，将课程的设计运用在教学中，在潜移默化中促进学生的发展。清华大学附属小学完成的《成志教育：小学立德树人的校本实践》（第二届），秉承学校成志教育传统，经过多年的潜心研究，不仅在理论层面对如何从儿童的需求和特点出发落实立德树人进行了积极而成功的应答，形成了成志教育理论，而且在实践层面确立了成志教育三路径、“启程—知行—修远”学段三进阶、“1+X课程”及主题课程群、儿童内生机制与教师激励机制，并构建了“过程数据+关键事件+榜样引领”的评价系统，逐步形成了可复制、可推广的办学育人模式，为立德树人的校本落地提供了借鉴范本。［9］此外，江苏如皋师范学校附小的《跨界学习，奠基大成：小学育人路径探索20年》，则从跨界学习的视角对全面整体育人如何在一所学校落地做了成功的实践应答。上述罗列的成果尽管未必尽善尽美，但是仍反映出全面整体育人校本成果受到青睐。二是德育特别是省域推进德育工作受到重视。据统计，第二届德育获奖成果较首届数量升幅较大，由10项上升到15项，在总计50项一等奖中德育内容占5项，获奖比例为10%。基于德育获奖的成果可见，实现德育已成为省域推进德育的一个新的热点。例如，山东省教育厅张志勇主持完成的《省域中小学德育课程一体化的构建与实践》，针对各地普遍存在的德育目标碎片化、德育内容抽象化、德育课程专门化、校内外教育脱节等诸多问题，以全域、全课、全员、全程的“四全育人”理念为指导，以德育课程、实践课程、文化课程和学科课程“四位一体”的德育课程为依托，提出了德育课程一体化的新理念，［10］创造了省域中小学德育课程一体化推进经验。香港教育工作者联会教育机构有限公司等6家教育机构联合申报的《香港学校的国民教育实践及探索》，全面检视了这些教育机构开办的16所中小学开展国民教育的实践经验，从办学理念、教师认同、课程目标、课程设计、教学方式及主动参与等方面进行梳理和分析，建构了“国民教育六要素实践模型”，对重构香港学校国民教育体系具有十分重要的意义。［11］这两项省域推进德育的成果一为省教育厅从中小学德育课程一体化的视角全面铺开，二为社会组织从国民教育的角度系统展开，虽然成就喜人，但是存在值得改进之处。毕竟德育的完成不仅仅是学校的事情，只有学校、家庭、社会特别是政府密切配合，紧密合作，才能发挥德育课程的最大作用，达到事半功倍的效果，完成立德树人、合力育人的光荣使命。［12］三是补齐全面整体育人的短板。由表1可见，从学科（领域）来看，两届获奖成果几乎涵盖了基础教育领域的全部学科，特别是科学类、劳技类、艺术类、体育类作为以往教育的短板，在第二届获奖成果中获奖增长百分比分别为700%、200%、160%与50%，获奖百分比排名分列第一、第三、第四与第八，均有不同程度增长。这些成果尽管有的还略显稚嫩，但是却暗合了德智体美劳全面整体育人的趋势。预计未来，顺应教育规律、教学规律、学生身心发展规律与人才成长规律，推进全面整体育人工作、不断完善育人模式的实践探索成果将越来越多，红色文化传承教育、革命精神谱系教育、爱国主义教育、劳动教育、艺术教育、健康教育（包括食育）、三结合教育等全面整体育人的短板将成为基础教育研究新热点，并逐渐得到有效补齐。
二、推进教育中国化
自上个世纪初期，关于教育中国化问题就受到关注。早在1928年，庄泽宣首创“新教育中国化”一词，并规定了教育中国化的四个条件：合于中国的国民经济力；合于中国的社会状况；能发扬中国民族的优点；能改良中国人的恶根性。［13］基于基础教育国家级教学成果奖的教育中国化，就是立足我国国情和需要，为了解决我国教育问题，由我国教育工作者创造的，在指导思想、学科体系、话语体系等方面充分体现中国特色、中国风格、中国气派的教学改革成果。与首届基础教育国家级教学成果奖获奖成果相比，第二届推进教育中国化的教学成果成为一大亮点，体现了全新的进展。一是以鲜明的中国特色走出国门。上海市教学研究室的《走向世界的中国数学教育：义务教育阶段数学课程改革的上海经验》（第二届特等奖），立足于中国国情、上海实际，通过对以“青浦教改经验”为代表的上海数学优秀教改经验的纵向回顾与总结，横向爬梳整理国内外数学教育改革动态的研究成果，经过历时30余年的两次课改，构建了集课程体系建设、课堂教学改进、学业质量评价和教研创新发展等于一体的省域整体推进课改模式，且经过PISA检验，赢得了国外基础教育界的高度关注，实现了中国教育走出去。［14］此外，苏州大学申报的《新教育实验的教学改革实践》以从民间开始实验行动为特色，扎根于基层，发端于草根，将教育理论与实践紧密结合起来，不仅在国内反响巨大，而且走向海外，其发起人朱永新撰写的《朱永新教育文集》现已被日本、韩国等翻译出版。这标志着中华人民共和国成立以来，经过基础教育界几代人的辛勤努力，具有鲜明中国特色的教学成果已经走出国门，并得到认可。二是中华优秀传统文化教育进入中小学取得新成绩。2014年3月26日，教育部出台了《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，对中华优秀传统文化进校园提出明确指导，这项工作得到空前推动，研究成果也陆续涌现。山东省济宁教科院利用地处孔孟之乡的区位优势，其成果《孔孟之乡中小学传承优秀传统文化的实践探索》，结合不同学段学生的实际，先后组织编写了《中华经典诵读》《走进孔孟》《优秀传统文化进校园》等系列读本，实现了全市85%以上的中小学拥有自编的校本教材。［15］山东省济宁市利用当地特有资源，结合学校的课程开发，成功地将中国优秀传统文化融入中小学课堂，这一实践探索开辟了区域推进中华优秀传统文化教育的新路。北京史家胡同小学与国家博物馆合作的《〈中华优秀传统文化•博悟课程〉开发与实践》则创造了推进中华优秀传统文化教育的校本典范。该校秉承“无边界”课程理念，积极拓展课程场域、创新课程开发模式，与国家博物馆联合，不仅开发了凸显文化自信的“博悟课程”体系，而且创造了“物—晤—悟”递进路径，取得了很好的成效。［16］预计未来，推进教育中国化的基础教育教学成果将越来越多，具有中国特色，使用中国话语，具有中国风格，体现中国智慧，呈现中国气派的教学研究成果仍将为获奖新热点。
三、聚焦教学实践真问题
“问题”是在事物发展过程中客观存在的危害事物发展的未解矛盾。一项优秀的基础教育教学成果必须直面基础教育教学存在的热点、难点问题展开研究。施久铭发现2014年首届评选的特征是“鼓励针对实际问题，创造性地研究和实践”，［17］而2018年评选的特征则为“落实立德树人，聚焦基础教育改革‘真问题’”。［18］田慧生归纳2018年获奖成果的共同性为：“每一项研究的成果都是针对我们教学改革中，特别是实践一线面临的重点问题、难点问题和真正需要迫切解决的一些问题来开展研究，开展探索。”［19］学习始于问题，在教学过程中，教师提出基于问题的教学可以将学生引向深度学习，培养学生的创新精神等。［20］运用CiteSpace知识图谱可视化软件对两届基础教育国家级教学成果奖获奖项目进行主题高频词分析，参照两届获奖项目名单，“实践”一词由2014年的224频次上升到2018年的286频次，继续高居第一。走向聚焦教学实践真问题的相关教学成果正呈上升态势。一是从教师教为中心走向以学生学为中心。“儿童”由9频次提高到22频次，“学生”由41频次上升到46频次，“学习”由32频次提升到37频次，合计由82频次增至105频次。这充分说明基础教育教学改革正在由以教师为中心的教走向以学生为中心的学，实现由“教本”向“学本”的转型。二是由优质教育资源不均走向优质均衡。这种优质均衡表现为：其一，省域优质教育均衡受到重视。上海教科院普教所的《新优质学校课程教学变革及支持系统》，基于充分发挥学生潜能个性，满足学生多样化学习需求，让每一个学生健康快乐成长的核心理念开展实践，短时间内使原本相对薄弱的所有参与项目的学校在2017年上海市绿色指标评估中，在高层次思维能力指数、学业成绩个体间均衡指数的表现上均取得优于全市平均水平的佳绩。［21］为省域义务教育优质均衡发展提供了上海样板。杭州师范大学与东城中学完成的《让学生成为主动学习者——一所薄弱初中全面提升教学质量的成功密码》则创造了薄弱初中改造的校本经验。［22］其二，农村教育研究成果有所增加。农村教育研究成果由首届20项增加至第二届35项。其中，江西吉安县王林华主持的《乡土化、项目化、常态化：一所山村小学的综合实践活动课程》利用乡土资源，开展特色主题活动，通过开辟劳动场所进行实践教学，彰显农村学校的特色，并使其规范化和系统化。重庆北碚复兴小学主持的《西部农村儿童线描画特色校本课程开发与实施》以传统的笔和纸为材料，实现教师能教，学生易学，让农村的孩子受到良好的艺术教育，促进学生全面发展。这两项乡村教育研究成果均获得一等奖。《基于TOT模式的西部农村学前教研机制建设创新研究》《贫困地区幼儿园基于生活体验的社会教育实践与创新》等33项成果获得二等奖。可见，实现教育优质均衡必须补齐农村教育短板，而补齐农村教育短板不仅需要不断加强政府对农村地区的政策倾斜，而且更需要努力提高农村教育的科研含量，以及为之提供强有力的教育专业支持。只有如此，城乡优质教育差距才能在研究中走向缩小，在创新中走向均衡。预计未来，随着我国全面建成小康社会目标的达成，走向聚焦教学实践真问题的教学成果将越来越多，个性化学习、民族教育、城乡教育一体化、学生综合素质评价、学生减负、教师减负、学校现代化等仍是热点问题。
四、探索教学与科技深度融合
教学总是伴随着技术的进步而前行。言语、文字、纸张与印刷术、唱片、收音机、录音机、幻灯机、程序教学机、电影、录相、微型计算机、互联网等的发明都曾在某种程度上促进了教学的发展。［23］（P3）目前，伴随着5G、大数据、人工智能、深度学习等的发展，教学与科技正在走向深度融合。所谓教学与科技深度融合，就是为了达成教学目标，把教学与科技在更深层次的、相对彻底的程度上合为一体进行适性教学的过程。基于两届获奖成果分析，信息技术、智慧教育、智慧学习、未来学校、数字化学习等教学与新技术融合类成果从2014年的9项增至2018年的14项，增长百分比为55.56%。我国基础教育正在通过与新科技的融合，以创新性实践回答著名的“乔布斯之问”。［24］一是基于人工智能技术的课程适应学习受到关注。例如，上海市电教馆张治主持的《研究型课程大规模实施智能支持平台研发及实施模式探索》，基于调研发现的问题，有针对性地研发旨在利用人工智能技术实施大规模研究型课程的教学、管理和评价工作，全程全时辅助学生开展个性化研究性学习的大规模在线开放式研究型课程自适应学习系统（MOORS）。［25］二是教学与信息技术深度融合成为热点。上海市市西中学的《思维广场撬动教学深度变革实践优势教学的研究》创新点在于：聚焦高阶思维，首创思维广场；再造“目标引领——自主研习——合作研讨——思辨提升”的教学流程；提出“优势学习理论”：“在优势空间、选优势时间、用优势方式、学优势内容、重优势评价。”［26］重庆沙坪坝区树人景瑞小学完成的《“兰韵”智慧学习模式的构建实践》，立足“兰韵文化”建设，持续推进信息技术与学校环境、课程、教学、教研、管理与评价的深度融合，解决了一所学校如何把信息技术、智能技术深度融入教育全方位、全过程的兰韵智慧学习模式。［27］山东昌乐一中的《普通高中大规模翻转课堂实践探索》，提供了实施翻转课堂的校本经验。在教学与信息技术深度融合方面，各省利用当地教学特色，将教学与科技进行重组，达到高效的教学效果。三是信息技术与学科教学有效融合。如江苏的以“信息技术支持初中语文单元整体教学”、北师大的“现代信息技术支持下的中学生数学实践创新能力培养”、天津的“手持技术与高中数学教学深度整合”、上海的“高中地理电子书制作”、杭州的“大数据时代小学数学精准学教评的整体优化方案”等，均将新技术与各学科自身的特点相结合，充分发挥了各个学科的最大价值。四是信息技术逐渐走进学校教育改革的各个领域。清华大学的《基于大数据的学生综合素质生成性评价实践创新》，体现了信息技术进入综合素质评价领域之后取得的效果；吉林的《互联网+教研的研究与实践》代表着信息技术进入教研活动带来的新收获；北京的《面向未来的学校组织生态和空间结构变革的实践研究》则展示了面向未来重塑学校的思考。［28］这些研究成果标志着信息技术融入到学校的各个领域后展现的教育改革新趋势。预计未来，伴随科学技术的高速发展，走向教学与科技深度融合的教学成果将越来越多，混合学习、自适应学习、挑战性学习、大数据画像、智能学校等也将越来越受到关注。
五、教学成果须经长期实践检验
实践是检验真理的唯一标准。一项基础教育教学改革成果只有经得住长期实践的检验，才能证明其理论意义、实践价值、实际成效与专业影响究竟如何。这一新走向在“第二届基础教育国家级教学成果奖获奖成果实践检验时间分布表”中得到了充分体现。除了实践检验时间16年-19年的获奖成果略低于11年-15年获奖成果的获奖率之外，第二届基础教育国家级教学成果奖基本呈现实践检验时间越长获奖率越高的规律：≥20年的获奖率高达62.86%，而≤5年的获奖率最低只占12.62%。这说明基础教育国家级教学成果奖更加看重经得住长期实践检验的教改成果。例如，截止到2018年报奖时计算，获得特等奖的《走向世界的中国数学教育：义务教育阶段数学课程改革的上海经验》历时20年；重庆巴蜀小学校的《基于学科育人功能的课程综合化实施与评价》历经18年。再如，获得一等奖的南京市实验幼儿园的《幼儿园综合课程探索与建构》历时35年；上海市实验学校徐红主持的《尊重学生个性潜能差异的学与教的变革》、贵州师大吕传汉主持的《中小学数学情境——问题教学实践探索》历时30年。预计未来，第三届基础教育国家级教学成果奖仍将向符合教育教学规律、人才成长规律、人的身心发展规律的研究成果，特别是经得起长期实践检验的、绩效显著的、事半功倍的教改成果倾斜。应特别指出的是，上述新走向只是我们基于两届基础教育国家级教学成果奖进行的简单预测，从实然的角度审视，一是因为基础教育国家级教学成果奖迄今为止只评选了两届，甚至直到2020年5月8日基础教育国家级优秀教学成果资源服务平台才正式开放，截止到本文修改定稿的2020年6月13日，两届基础教育教学成果奖获奖成果仍没有完全上线。［29］这就使本研究没有能够做到基于全文本的预测。二是因为无论从评审程序、评审申报、评选方法，还是从奖项设置、评选成果推广等方面都还存在许多有待完善的地方。这就使获奖带有一定的偶然性与人为性，相对降低了获奖成果的全国最高水准性。三是因为已有获奖成果虽然拿到了相应奖项，但因其具有一定的人财物时空等天然局限性，未必均具有普适性。这就为基于证据的预测无形中增加了难度。然而，基于证据，综合运用词频分析法、比较分析法与趋势分析法等对两届获奖成果进行混合研究，仍能管中窥豹，预测出我国基础教育教学改革一些新的走向。
作者:王毓珣 申丽凤 刘健
