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［摘要］我国融合教育发展到今天，仍然有将近50%的特殊儿童就读于特殊教育学校，这部分学生的融合教育需求如何得到满足，取决于特殊教育学校以融合教育理念为指导的教育教学改革。特殊教育学校存在着教师融合教育知识和技能不足、融合教育教学实践不够的问题，应从师资、教学目的、教学内容、教学方法、教学环境、教学评价等几方面着手，进行融合教育的实践，促进特殊儿童的发展。
［关键词］融合教育；问题；对策
我国近15年特殊教育学校迅速发展，在国家中西部特殊教育学校建设项目的推动下，通过新建和改建一批特殊教育学校，基本实现了30万人口以上的区县独立设置一所特殊教育学校的目标，特殊教育学校数量从2002年到2015年间出现了大幅度增长。随着教育部《特殊教育提升计划（2014-2016）》的实施，特殊学校在校生总数也出现了上升趋势，2015年教育部官方公布的统计数据显示，全国特教学校就读的学生人数占在校残疾学生总数的45.82%【1】。我国的特殊教育体系不同于美国等国家，这种特殊教育体系似乎与国际上融合教育发展趋势背道而驰，然而这就是中国特色的融合教育———特殊教育学校与融合教育学校相互支持、相互补充。在这个体系中，特殊教育学校发挥区域“骨干”作用，在区域内开展送教上门、“巡回指导”服务，为随班就读的特殊儿童提供评估服务，为融合教育教师和家长提供培训，特殊学校承担起“资源教室”的功能【2】。但是特殊教育学校在融合教育中除了向外辐射、担任“资源中心”的角色以外，还应向内以融合为理念，指导学校的管理、教育教学，以满足特殊教育学校就读的这部分学生的融合需求。毕竟开展适当的教育教学，提升特殊儿童的教育质量，关注特殊儿童未来生活及融入社会才是特殊学校的主要职能。
一、融合教育的涵义
融合教育兴起于上世纪90年代【3】，发展到现在，已经不仅是特殊儿童教育安置形式的建议，更是一种持续的教育过程。“融合教育从本质上说是减少社会‘隔离’这种不平等现象的努力的一部分”。所以广义的“融合教育”概念是指任何在学校中消除“隔离”的努力【4】。特殊教育学校如何尽力消除儿童安置形式上的“隔离”，让学生在最少受限制环境中接受教育，是融合教育背景下特殊教育学校教育教学改革的方向。
二、特殊学校融合教育教学中存在的问题
1．教师的融合知识和技能不足
特教教师是融合教育的实施者，他们对融合教育的认识、理解和支持程度，决定了融合教育的质量。然而自1993年联合国教科文组织在《哈尔滨宣言》中首次提出“InclusiveEducation”的概念至今，已有20多年过去，融合教育在全世界范围内推广，包括中国特殊教育界也在积极响应，这一理念对中国特殊教育的改革与发展已产生广泛和深刻的影响。然而特殊教育教师对这一理念的认识和了解仍然很不够。2013年一项针对部分特殊教育学校教师的调查显示：只有一半左右的被调查对象“了解什么是融合教育”；极少数的被调查对象明确回答接受过专门的融合教育培训【5】；2014年一项针对特教教师的关于“融合教育知识与技能”的问卷调查结果也同样显示了特教教师对融合教育认识上的不足：绝大多数的教师认为融合教育是普通学校教师的责任，不属于特教教师的工作内容范畴【6】。特教教师对融合教育知识的匮乏，甚至是有失偏颇的认识，直接影响他们的教学实践。在教学中，他们不会积极探索为学生创造开放、平等、融合的学习环境；不会积极促成特殊学生与普通学生的良好互动；不会积极研究融合教育的教学目标，以未来高质量、有意义的生活目标为指向开展教学改革。
2．以融合理念为指导的教学实践不够
近年来，特殊学校也在不断探索课程和教学改革。宏观层面，2016年教育部颁布了盲校、聋校、培智学校的课程标准，是我国特殊学校课程改革的最新成果。中观层面，特殊教育学校特别是发达地区的特教学校，在国家课程实验方案的基础上，纷纷根据本校的特点和需要，着手开发校本课程[7]。微观层面，以环境生态观、未来生活质量导向观等为指导的课程实施和课堂教学改革也有大量的实践。在不同程度上都对特殊教育学校的融合教育教学起到了推动和促进作用。然而，目前一些发达国家和地区已经提出特殊教育与普通教育应使用同一个课程标准，普通课程通过调整、变通、增扩、替代等方式来适应特殊儿童的需求[8]。我国目前的特殊教育课程改革仍然停留在根据盲、聋、智力落后三类特殊儿童的认知特点，分别制定课程标准，特殊学校的课程标准与普通学校的课程标准隔离对立；特殊学校的教学仍然以传统的特教学校“围墙内”课堂教学为主；融合教育的实践以送教上门、将个别早期康复较好的学生送入普通学校随班就读或部分时间在普通学校上课为主。以融合教育理念为指导，在自身教学改革的尝试上不足。
三、特殊学校教育教学改革的建议
教学活动有七个构成要素：教学对象、教师、教学目的、教学内容、教学方法、教学环境和教学反馈[9]。融合教育的理念应渗透在特殊学校教学活动的每个要素中。
1．加强教师培训
教师是教育教学活动的主导，教师的教育理念直接指导着他们的教学实践。教师融合教育知识和技能的匮乏令人担忧，加强培训势在必行。培训的形式可以是多样的，包括参加校外专题培训班、专家讲座、校内教研活动主题讨论、“以老带新”培养新入职的教师、开展融合教育示范课听课、评课、授课实践等，要让特殊教育建立起融合教育是每个特殊儿童的需求、是每个特教老师的职责的理念。
2．特教学校的教学应以“融合”为目标
融合教育的理念应体现在每门课的课程目标中。课程目标描述的是学生的学习结果，反映的是学生在认知、情感、动作机能等方面的行为变化[10]。特殊学校课程目标的确立应考虑特殊儿童适应未来社会生活所需要的知识、情感和动作机能等，而不仅依据课程本身的逻辑体系。以2016年颁布的三类特殊教育学校课程标准为例，培智学校生活语文课程标准根据智障儿童的身心发展特点，第一学段的课程目标为“能在别人对自己讲话时注意倾听”、“能听懂常用的词语，并作出适当回应”等；第二学段的课程目标为“能认真倾听他人讲话，不随意插话”、“能听懂他人的问询，并作出适当回应”等；第三学段的课程目标为“能耐心、认真倾听，并能理解别人所表达的意思”、“能听懂与生活相关的话题，并作出适当的反应”等[11]。这样的课程目标是指向智障儿童的未来社会生活的，是以融合教育理念为指导的；这样的课程目标要被很好地执行，要体现在教师每堂课的教学设计中，要体现在教学内容的选择上。
3．特教学校应选择“融合”的教学内容
课程内容的选择是以课程目标为指导的，融合教育的课程内容应是综合的、整合化的知识和技能的传授，参照特殊儿童认知特性，将所教授的内容与其生活环境密切联系。课程内容可以从特殊儿童生活和经验中发展课程主题。以某一生活主题为教学内容，融入生活技能和常识、语言表达、精细动作和粗大运动等的教学内容。此外，调解儿童与环境关系的策略教学也应作为课程内容的一部分，帮助儿童关注到自己与环境的相互关系，学会采取一定策略消除障碍，如无障碍设施、休闲娱乐设施的使用、向他人求助的技巧、自我满足生活基本需要的能力等[12]。教学内容的整合化，有助于降低特殊儿童将所学知识和技能迁移到日后生活中的难度，更好地促进特殊儿童“融合”技能的掌握。教师在选择教学内容时，应有综合、整合的意识，尽管目前特殊教育学校的课程标准仍然是分科课程，但是在分科课程的教学中，要关注特殊儿童综合能力的发展，构建立体化的课程教学内容。
4．特教学校的教学方法和教学环境应符合“融合教育”的要求
融合教育强调特殊儿童在最少受限制环境中学习，强调特殊儿童平等参与社会生活，特殊学校的教学应更多地采用情境教学，根据教学内容选择合适的教学环境，教学环境尽可能生活化、正常化。情境教学是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的教学方法[13]。创设情境的方式有多种：生活展现情境、实物演示情境、图画再现情境、音乐渲染情境、表演体会情境、语言描述情境等[13]。教师应打破传统课堂的限制，更多地采用生活展现情境的方式，将课堂搬到生活场景中，将教学内容融入生活活动中，制造特殊儿童在融合的环境中学习的机会。
5．教育评价应从融合教育质量的几个构成要素来考量
任何一种教育行为都应该有结果评价，评价是衡量教育教学是否成功的依据。融合教育是否实现了既定的目标，是否促进了特殊儿童的发展，也应该有相应的评价。有学者提出，融合教育质量的评价可以从“残疾学生发展、普通学生发展、教师发展”[14]三个一级要素来进行。针对特殊教育学校融合教育教学质量评价，主要看特殊学生的发展，在这一要素下的二级评价要素为：社会能力、自信、问题行为控制、学业成就和生活能力[15]。我们可以参照这一评价体系，来评价特殊学校融合教育开展的质量。
作者:孙锋 单位:长沙民政职业技术学院
