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摘要：让每个孩子享受公平、有质量的教育是新时期我国教育事业发展的基本价值取向。城市化、工业化与信息化的时代变革对社会与教育的发展与变革提出适应性要求。在这一时代背景下，农村社会与农村教育的发展路向、变革取向成为亟待理论研究与实践反思的重要议题。乡村振兴战略为乡村社会发展带来了契机，也对乡村教育改革提出了在地化的变革要求。在地化教育诉诸于和谐的理念在场与有效的地域教育行动，在地化改革致力于实现公平、有质量的教育价值，以在地的世界观观评农村教育世界的在地性，是引导、监督、激励农村教育发展与改革的评估路径。
关键词：农村教育改革；在地化改革；在地化教育；在地化评价
教育事业是社会事业的子系统，其发展与变革制约于社会的发展与变革，但也反作用于社会的发展与变革。农村教育与农村社会之间的关系同样如此。自近代以来，我国在现代化追寻与探求之路上所发生的社会变革、社会变迁等都向教育尤其是农村教育提出了适应性乃至超越性的发展、变革要求。尤其是随着快速的、大规模的城镇化、工业化浪潮的袭来，农村社会结构的变化，生活在农村的“人”价值生活的嬗变以及农村教育价值取向的改变与“被改变”等问题成为社会转型期中国社会发展与教育发展在理论与实践层面的重大研究问题。正如有学者所言，中国的社会变化、中国乡村社会的变迁为中国乃至世界学者提供了广阔的研究视域。教育作为农村教育体系的主体性构成，其自身的发展与变革也因农村社会的发展需要、国家的教育发展需要经历了诸多改革尝试。纵观我国农村教育改革走过的路程，不难发现，在其自身发展与改革的道路上，既有自上而下引导的教育综合改革，也有自下而上积极探索的地方教育改革经验，但整体上是在政策话语体系中的政策试验或政策实践。比较乡村社会的其他变革，教育改革的历史更接近“钟摆”轨迹，久而久之形成相对对立的价值博弈立场以及为了缓和这种对立性而产生的折中取向。对于农村究竟需要什么样的教育，中国需要什么样的农村教育改革，生活在农村的“人”需要什么样的教育服务等问题，无论在学理层面或是在实践层面，似乎都存在被政策话语、行政话语、城市话语等话语体系遮蔽的现象。即使是国家层面的课程改革，虽然已经经历8次，但农村教育改革的边缘化地位并未得到改变。探索出一条自主变革的农村教育之路，是国家教育发展的整体期盼，更是乡村振兴战略提出的乡村教育发展与变革要求。结合当下国际国内教育改革的背景，分析既有农村教育发展的历史问题，调动生活在农村的“人”的在地力量，发挥农村自然生态的价值力、农村地区资源的在地作用力、农村文化的在地陶冶力，从而实现农村教育改革在地化的理论转向与行动路向势在必行。
一、在地化改革：诉诸“公平”“有质量”的农村教育选择
（一）“公平”与“有质量”的在地化要义
随着现代化进程的推进，“公平”日益成为社会变革的核心价值之一。党的报告指出，要“推进教育公平”，“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”。教育公平与教育质量成为当下教育改革主导性价值诉求，也成为农村教育发展与改革成效的重要评估指标或维度。那么，什么是公平？什么是质量？毫无疑问，公平而有质量的教育是农村教育价值所系，但对于农村教育以及农村教育服务对象来说，什么样的教育发展和教育改革是公平的，什么样的教育结果是有质量的，这些问题需要结合实际深入探讨。教育事业固然是一项系统的工程，教育问题也是非常复杂的问题，但是，对于农村教育来说，根本性的问题在于方向问题，也就是农村教育价值取向的问题。虽然在区分教育目的时，有学者曾以社会本位或是个人本位进行教育目的的本位论证，但是在实际生活中，社会与个体往往是命运共同体，互相依托，无法分割。从国家层面看，农村教育的发展与改革取得良好成效有利于国家教育事业、社会事业的综合发展。对于生活在农村的人们来说，良好的农村教育能够为形成个人生存资本、发展资本带来有力的砝码。所以，农村教育发展终究目的是为了人，也为了社会。基于此，思考农村教育所诉求的公平问题和质量问题也就意味着农村的受教育者能够基于在地条件实现其在入学机会、受教育过程、受教育成效方面的良好机制保障，这就是相对的“公平”。而经过教育阶段后，他们能够凭借在地化的教育形式、文化内容、生活经验、教师素养等形成可持续的学习能力，具备基本的生存和发展的知识和技能，这就是“有质量”的教育。
（二）基于现实推力与未来拉力的在地改革动因
党的报告指出，我国社会主要矛盾发生了转化，即转化为人民日益增长的美好生活需要与不平衡、不充分的发展之间的矛盾。而这一矛盾在农村教育的表现便是农村教育对象日益增长的发展需要与不平衡、不充分的优质教育资源（软硬件）供给之间的矛盾。农村教育在自身发展的道路上尝试寻找出路，但总是无法逃离农村社会的既有发展桎梏，受制于社会经济、政治、文化等条件，也受制于城乡二元结构形成的教育改革的“向城性”思维。城市改革什么，乡村便做什么，无视本土的改革条件和改革局限。对此，国家尝试进行调控，三级课程的价值诉求在于开发乡土课程资源，调动课程本土建设的效力，但是往往因为各种主客观原因，使其流于形式。农村教育改革陷入深深的困境或是价值泥淖之中：为什么“向城性”不能让其享有同样的改革成果？为什么追求自我、本土发展会流于形式，没有实质性进展？二元历史思维既已形成，究竟怎样才算公平和有质量？和城市一模一样就是对农村教育来说最好的公平吗？与城市学生学习一样的内容，考着一样的科目，有着一样的教育资源就能拥有“有质量”的教育吗？这些疑问，或者说来自学理的困惑与实践的拷问，倒逼出这样一些重要问题：农村教育需要什么样的变革？什么样的改革能够既关照本土又能与国家政策视野达成和谐互动？什么样的改革能够既关照了改革中农村“人”的价值需求，也关照了乡村社会的振兴要求？什么样的改革能够既让农村不故步自封，自主自觉地开展特色发展又能不趋城化、失去自我与邯郸学步？什么样的改革是能够符合社会、国家对公平、质量的价值关照和对乡村社会与乡村教育的变革期待？诉诸于在地教育的在地改革或许就是回应上述问题的更好答案。在地教育改革就是通过在地教育实现学生与教师良好的在地互动，促进师生教学互动成效，提高在地资源的可利用率。在地教育改革是为教育改革在农村落地寻找在地的方式与方法，其最终目的是促进人的发展，过程与方法应当是基于在地的，其中包括在地的人的理念与实践、在地资源的开发与利用。
二、在地化教育：和谐的理念在场与有效的地域教育行动
（一）诉诸于和谐性理念与有效性实践
在地教育之所以能够有助于实现生活在农村的人的发展目标，促进农村教育质量的提升，是由于在地教育的理念的和谐取向及其实践逻辑有效性使然。在地教育将教育教学理念与实践契合到教育教学发生的实际场域中，由在地教育主体通过在地教育资源，采用参与式学习、体验式教学等承认并调动教学主体能动性的手段，将地域文化融入教育之中，将农村学校文化嵌入社区，实现生活在农村的“人”发展的个性化与社会化愿景。“在地化”是缔造具有自信心之知识体制的基本生机条件〔1〕，这一条件对于当下乡村社会的振兴与乡村教育的变革来说无疑具有重要的激发意义。在地教育面向教育实践场域，理念来源于此且作用于此。在地教育者尊重在地居民与教育对象群体的既有文化习俗、认知方式、生活经验，并运用地域资源促进教育教学目标的实现。值得注意的是，在地教育尊重、强调教育的在地性价值，但并不排斥全球化视野下国家视域的教育理念与实践共识。农村教育的在地改革是基于中国教育的本土变革而实现的在地化变革。在地教育是农村教育面临工业化、信息化、技术化等的趋同力量而实现自我发展与变革能动性并巩固发展与变革主体地位的更好选择。
（二）依托于教育中“人”的主体在场
教育的在地改革依托在地教育，在地教育的有效实施依托在地的人。教育活动发生的共同见证者———师生，就是在地教育中的人。教育的在地性通过人身心的在地性、知识技能的在地性、环境过程与方法手段的在地性来实现。而教师作为教育活动的主导者，往往因为其知识技能和专业资格的身份而自然获得一种教育教学的领导力。教师的在地身份或具有在地知识、技能的教师群体是实施在地教育的关键。今日农村社会教师群体的构成复杂，其原因包括社会流动带来的农村生源流动增多，进城务工家庭增多带来的小规模学校增多，县域师资配置以及结构性师资匮乏引发的学科师资紧缺，等等。随着外来补充教师的数量增多，具有在地知识与技能的年轻教师越来越少，虽然有的省份实施公费师范生（定向培养）政策，但是也存在政策落实效力以及师范生自我服务意愿的变化问题。在具有在地身份的教师减少、教师教育机构对于师范生在地知识与技能培养与培训跟进不足的情况下，教师身在农村，知识、能力、心态却因为缺乏在地性准备与意识，而无法理解教育对象———农村学生的在地经验和发展需求。面对农村大量的留守儿童、寄宿制学生、特殊儿童等，教师缺乏在地管理的经验，也缺乏在地情感的投入，使得师生之间缺少精神纽带的联结。无视或忽视学生既有生活经验与认知基础的教育难以达到理想的效果。在地本身就是缩小师生空间距离的优势条件，在地资源的开发、设计也是调动学生参与积极性的本土力量，但现实中往往因为教师身心不在场、教育理念不在场而使得教育实践失效。教育并不是让人去“出席”教育的场合，它必须是让人全身心地投入到教育当中，与教育情境发生有机的联系，这种教育才有发展的意义〔2〕。在地化的教育正是主体在场的教育，也是承认情境性教育意义的教育。
（三）关键在于教师的在地素养与自觉行动
有效开展在地教育，推动农村在地教育改革，农村教师的观念觉醒与行动自觉是关键。虽然这种觉醒与自觉需要及时有效的外力领导，但更需要自身自觉能动的在地发展。在地的教育实践需要教师或是学校做出努力。一方面，农村教师应当实现教育观念的自我改造。农村教师应当认识到，所有高大上的教育理念有效落地时一定是“在地”的，否则，就如空中楼阁。长期以来，农村教育不乏良好的改革理念，中国教育改革话语中的“素质教育”“全面发展”“核心素养”等，也都以力所能及的方式作用于农村教育实践中。但是，改革效果却不佳。究其原因，与农村教师个人对教育改革理念的在地化转换意识与能力的缺失有关。具有情境性的理念为教育行动提供了可能性，这种可能性需要依靠教师来实现。农村教师不能将教育改革的话语权、实践权交付给场域之外或是非在地的专家、教师，交出了教育变革的“主权”，就意味着放弃了身心作为的教育权力。教师教育观念的自我改造还表现在教师要有意识地实现身份的在地性认同，通过与在地居民的精神交流与文化互动，把握和了解在地资源，转化和完善教育内容。另一方面，在地的教育需要在实施中做到“目中有人”。在地教育不能脱离在地的人的需要，在地的教育改革更应尊重和承认在地的人的发展愿景。从这一点来看，学校的教育应当考虑家长群体的教育需求，也要考虑学生的教育愿景。正如有学者所指出的，学校教育只是教育的一种特殊形态，作为广义的教育，它还是某个文化空间中的社会生活和地方性知识借以维持自身的工具，是儿童纳入到这种社会生活和地方性知识体系的过程〔3〕。基于此，学校的教育工作者更应当充分了解和尊重学生既有的生活经验，为其设计符合其认知基础的教学过程。所以，在地教育及在地教育改革，并不是将农村教育囿于农村场域中，而是基于农村可供利用的文化与教育资源，面向社会发展与变革对人才提出的整体需求进行在地化的实践。在地化的教育在这一层面有两方面表征：第一，在农村中开发、利用、践行农村教育资源。第二，通过农村教育实践将国家乃至国际诉诸实现的学生素养用在地化的方式和行动作用于教育对象群体。在地教育与在地改革既有场域的在地性特点，也有对象和方法的在地性规约。教师要时刻告诉自己“我在这里而不是那里”，“我在农村而不是城市”，“我面临这些学生而不是那些学生”，“我所传授的理念是在这里、面向农村学生而进行”……这些问题当成为教师实现在地化教育、在地化教育改革的观念自觉与行动自觉。
三、在地化评价：在地世界观“观”教育世界的在地性
（一）依靠多元的在地主体和多样的在地媒介评估在地教育
农村教育发展如何，农村教育改革是否具有成效，这样的现实问题往往会左右农村教育发展和改革的路向。如果说在地教育及其改革诉诸于公平的实现，有质量的农村教育诉诸于实现生活在农村的“人”的可持续能力和综合素养，那么，在地化的教育与改革要确实实现上述诉求，需要依托在地化的教育与改革评价。在地评价要求评价主体具有在地性，“故事里的人说故事里的事情”，换言之，那些具有在地世界观的人，如农村的居民、社区服务人员、学校的人们等，在地主体评估在地教育的实效性更契合实际。然而，在地主体如何进行在地教育的评价呢？如果他们没有专业的评价知识，也没有系统的评价指标，要依靠和凭借什么来实现对在地教育效果的评估呢？让在地教育与改革主体本身成为评估工具似乎是可行的选择。他们自己作为评估工具，用他们自己的方式，如观察、访谈、比较等评价教育中的师生发展、乡土教育资源的学校课程融入、社区与学校的能动互助等，在地的不同利益主体以自身为标准判断在地教学方式的成效等。在地教师自我评估在地教育资源设计与运用的能力发展，非本土教师评估自己在地性教育意识与能力发展情况，在地学生自我评估可持续学习的能力、对课堂参与的积极性、对学习的态度变化等。自我评估结合他人评估，多元评估主体在他我与自我评估中判断、分析在地教育与改革的成效性。
（二）基于本土知识与在地情境选择评估内容
除了评价主体与评价工具的选择和确立，在地化教育与改革的评价内容同样至关重要。评价内容往往会引发理论与实践、应然与实然的“对抗”。例如，对于公平，不同的人有着不同的认识。然而，对于何为有质量的农村教育，不同的人却可能有着相同的或是趋同的认识。那就是，好的学业成绩即有质量的教育。那么，何为好的学业成绩？很多农村家长及学校教育工作者，会把“分数”“成绩排名”作为判断学生学业标准的依据。然而，在地教育改革的评价内容应该是教育与教学过程，尤其是教育教学世界的“在地性”特征。具体而言，教师和学生是否实现了经验的“零障碍”互动，教育理念、教学方法是否采取了“在地化处理”“情景化设计”，学生主动参与性是否增加，自我情感体验是否积极了，教师的教育获得感是否提升了，师生的在地知识与技能是否获得了，教育改革理念是否落地有声了，等等，这些都是在地化教育评估主体评估的重要内容。如果教育教学活动的“在地性”是显著的，那么就意味着学生“投其所好”的教育方式在运作，也意味着学生既有生活经验的学力基础起到了自我学习的促进作用，而在这一评估过程中，评价者如果能将“本土知识”的获得作为师生隐性发展与互动的重要媒介，那就更可能实现对乡土文化的潜在传承与可持续推动。本土知识与本土人民的生存和发展环境及其历史密不可分，是本土人民共同的精神财富〔4〕。教育主体依靠本土知识，实现本土知识的在地化应用和非在地化传播，同样是农村学校教育变革的价值诉求，也是发展农村教育，促进农村社会发展，实现在地化乡本、省本、国本人民主体发展的不可或缺的教育路径之一。总之，如果教师能够采取“在地化”的教学手段和教学设计，将学科知识以在地化的教学媒介传递给学生，学生的学业成绩乃至学业能力就会有所提升。如果要引入结果性评估，建议对学生进行自我发展的纵向比较评估，以判断其进步的水平和程度。总体来看，综观既往的农村教育改革，更多地呈现出自上而下的理念推进，也呈现出对城市学校改革的路径模拟或是依赖，而国家的教育改革顶层设计的参与者往往缺少农村从教人员的话语参与，更使得改革理念经过层层解读后无法有效落地，由于缺少在地性考量而使教育改革的国家理念与农村教育在地特征之间产生对话失语。然而，在地化改革与在地教育固然尊重了教育对象群体的在地性特征和要求，承认了农村区域的生态条件和地域文化特性，但是，在全球化、工业化、城市化、信息化等变革冲击下，生活在农村的人的生活方式、价值观念发生了变化，如何使其不盲目向往城市，不妄自菲薄，不逃离乡土，追求、维护在地的教育资源，相信、捍卫在地教育的力量，是一个重要的现实问题。乡土文化是乡村振兴凝心聚力的粘合剂和发动机，是城乡融合发展的巨大文化资本，是中国特色乡村文明的多样性文化构成，是中国生态文明建设离不开的传统文化基因〔5〕。在地化的农村教育发展与改革致力于对乡土文化的传播，依靠乡土文化促进教育的文化功能和文化的教育功能的实现。然而，这种教育发展与变革的价值诉求并非简单依靠理论的自圆其说就能实现，更需要面对诸多现实的困境或挑战。这种挑战既有宏观社会变革层面的，也有社会中个体的观念与行动层面的。在这样的时代背景中，聚焦乡村的教师和学生，他们所存在的身份认同危机，对乡土文化的不适应，并非一时便能迎刃而解，而是需要一个熏陶、培养的过程。如果乡村的学生乡村生活经验已经匮乏，乡村教师乡土文化的认同与适应出现了危机，那么在地化的教育与改革就不是一件容易的事情。所以，农村教育的在地化变革是一项社会性的变革，需要依托教育系统内外重要相关机构和部门共同实现，其中包括高等院校教师教育体系的培养变革，教师专业职业认证机构的变革，乡村社会组织机构、各级政府机构对在地文化资源、生态环境的保护和建设，乡村社区与学校的联结，等等。当然，最大的挑战或许在于，当农村的“在地”不再时，拿什么拯救农村儿童的生活经验？未来，乡村的振兴能够促进“在地化”发展成效，乡村的在地化建设能够促进乡村教育发展与改革，乡村振兴与乡村教育发展都需要在地化的变革路径，因此，为乡村社会和教育的发展自上而下“供给”，自下而上地“内生”出在地化的发展条件是必要的，也是必须的。
参考文献：
〔1〕叶启政.高等教育“国际化/在地化”的吊诡与超越的彼岸〔J〕.北京大学教育评论，2017，（3）：73-91+189-190.
〔2〕朱小蔓.教育的问题与挑战———思想的回应〔M〕.南京：南京师范大学出版社，2004.129.
〔3〕王铭铭.教育空间的现代性与民间观念———闽台三村初等教育的历史轨迹〔J〕.社会学研究，1999，（6）：103-116.
〔4〕石中英.知识转型与教育改革〔M〕.北京：教育科学出版社，2001.327.
〔5〕索晓霞.乡村振兴战略下的乡土文化价值再认识〔J〕.贵州社会科学，2018，（1）：4-10.
作者:汤颖 邬志辉
